1

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 3
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................. 3
2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .................................................... 4
2.1. Khách thể nghiên cứu.......................................................................................... 4
2.2. Đối tƣợng nghiên cứu. ......................................................................................... 4
3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .......................................................................................... 4
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................... 4
4.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 4
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 5
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................... 5
6. CƠ SỞ PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............... 5
6.1. Cơ sở phƣơng pháp luận. .................................................................................... 5
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 5
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................................... 6
7. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI ................................................................................................... 6
Chƣơng 1. TỔNG QUAN .................................................................................................... 7
1.1. NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI CỦA CÁC NHÀ
NGHIÊN CỨU NƢỚC NGOÀI ..................................................................................... 7
1.1.1. Những công trong lĩnh vực giáo dục học ........................................................ 7
1.1.2. Những công trình trong lĩnh vực giáo dục lịch sử ....................................... 10
1.2. NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI CỦA CÁC NHÀ
NGHIÊN CỨU TRONG NƢỚC .................................................................................. 13
1.2.1. Những công trình trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục học ........................ 13
1.2.2. Những công trình bàn về giáo dục lịch sử và ứng dụng CNTT trong dạy
học lịch sử .................................................................................................................. 15
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐỀ TÀI KẾ THỪA TỪ CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG
BỐ ................................................................................................................................... 22
1.4. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA VÀ HƢỚNG GIẢI QUYẾT CỦA ĐỀ TÀI ......... 23

3.4.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm .................................... 74
3.4.2. Thu thập và xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................ 75
KẾT LUẬN ......................................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 81
PHỤ LỤC............................................................................................................................ 89


3

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là yêu cầu đặt ra cấp thiết.
Nghị quyết Số: 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
đã nhấn mạnh: “Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc
học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mỗi người.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc...”[1, tr.86]. Nghị quyết số
88/2014/QH13 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông cũng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới
phương pháp giáo dục theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng
thú học tập, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập; đa dạng
hóa hình thức tổ chức học tập … đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng
giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh …”
Bộ môn Lịch sử có một vai trò đặc biệt quan trọng vào hoàn thành mục tiêu
giáo dục phổ thông. Việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn theo hướng chuyển từ mục tiêu tiếp cận nội dung, trang bị kiến thức là chủ yếu
sang phát triển năng lực học sinh có ý nghĩa quan trọng tới thành công của công


2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học lịch sử trong các trường
THPT tỉnh Sơn La
2.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Những nguyên tắc, cách thức xây dựng và sử
dụng sơ đồ kiến thức với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học lịch sử cho học sinh
THPT tỉnh Sơn La.
3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Về mặt lí luận: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn, đề tài
giới hạn ở việc đề xuất các biện pháp xây dựng và sử dụng sơ đồ kiến thức với sự
hỗ trợ của CNTT theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường THPT, tập trung vào các bài nghiên cứu kiến thức mới.
- Về điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành điều tra và
thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT tiêu biểu thuộc địa bàn tỉnh Sơn La.
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1. Mục đích nghiên cứu: Từ việc làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực
tiễn, đề tài đề xuất được các biện pháp xây dựng và sử dụng sơ đồ kiến thức theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn ở tỉnh Sơn La.


5

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: để đạt được mục đích nói trên, nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể đặt ra đối với đề tài là:
- Tổng quan các công trình nghiên cứu nước ngoài và trong nước liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của đề tài.
- Làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của những vấn đề trong phạm
vi nghiên cứu của đề tài.


viên, học sinh, cán bộ quản lí. Đồng thời chúng tôi còn lắng nghe ý kiến của đồng
nghiệp trong tổ bộ môn, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy bộ môn Lịch sử ở các
trường THPT.
- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thiết kế giáo án và
thực nghiệm sư phạm theo những đề xuất đã đưa ra trong đề tài.
- Sử dụng thống kê toán học nhằm xử lí số liệu đã thu được. Trên cơ sở đó,
phân tích, đánh giá, rút ra các kết luận khoa học và đề xuất những kiến nghị.
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Về mặt khoa học: Đề tài tiếp tục làm rõ thêm và củng cố cơ sở lí luận và cơ
sở thực tiễn của việc sơ đồ hóa kiến thức theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Qua đó giúp giáo viên và học sinh có nhận
thức đầy đủ về vấn đề nêu trên trong và dạy học lịch sử ở trường THPT.
- Về mặt thực tiễn: Đề tài góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất
lượng dạy học Lịch sử ở trường THPT tỉnh Sơn La, góp phần thực hiện thành công
công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay.
7. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính
của đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Sơ đồ hóa kiến thức với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
trong dạy học lịch sử - Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 3: Thiết kế và sử dụng sơ đồ kiến thức với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở
trƣờng trung học phổ thông tỉnh Sơn La


7

Phát triển tư duy học sinh, người dịch: Hoàng Yến, NXB Giáo dục, Hà Nội,
1976 là tập hợp luận văn của nhiều tác giả do M.A-lêc-xê-ep chủ biên. Công trình


8

đề cập đến một trong những vấn đề quan trọng nhất của lí luận dạy học đó là phát
triển tư duy học sinh. Từ việc làm rõ tính logic của quá trình dạy học, quá trình
nhận thức, các tác giả đã tập trung vào các giải pháp nhằm phát triển tư duy logic
biện chứng cho học sinh trong quá trình dạy học.
L.SH.Levenbeg: Dùng hình vẽ, sơ đồ, bản vẽ, để dạy toán ở cấp I, Nxb Giáo
Dục, 1982. Trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu các tài liệu của các nhà
tâm lí học và giáo dục học Xô viết, tác giả đã nêu đầy đủ ý nghĩa và tác dụng của
việc dùng hình vẽ, sơ đồ, bản vẽ trong việc dạy học nói chung và dạy học môn toán
nói riêng. Ngoài ra, tác giả cũng đã phân tích được tích chất của một số loại sơ đồ,
hình vẽ được sử dụng trong dạy học. Như vậy, cuốn sách này là tài liệu quí để giáo
viên tham khảo những kinh nghiệm hay trong việc sử dụng sơ đồ, hình vẽ trong quá
trình dạy học nói chung và dạy học môn toán nói riêng.
Tác giả Vlaxôva T.F, Ivanốp E.A, Sơ đồ và biểu đồ về chủ nghĩa duy vật
biện chứng, Nxb Sách giáo khoa Mác – Lênnin, Hà nội 1986. Và cuốn Sơ đồ và
biểu đồ về chủ nghĩa duy vật lịch sử, Nxb Sách giáo khoa Mác – Lênnin, Hà nội
1987. Nội dung cuốn sách đã trình bày đầy đủ, khoa học nội dung về chủ nghĩa duy
vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, thông qua phương tiện trực quan là sơ
đồ. Để trình bày cụ thể nội dung các vấn đề về chủ nghĩa duy vật biện chứng tác giả
đã khai thác triệt để các dạng sơ đồ khác nhau nhằm khái quát hóa mối quan hệ, liên
hệ giữa các đối tượng được trình bày trong cuốn sách. Từ đó, thấy được tác dụng, ý
nghĩa, vai trò của việc sử dụng sơ đồ như một phương tiện hữu hiệu để truyền tải
kiến thức của giáo viên cho người học một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất.
Tác giả Jessica Glaser, Carolyn Knight đã viết cuốn Diagrams: Innovative
Solutions for Graphic Designers Paperback” (Sơ đồ: giải pháp sáng tạo cho sách

Ngoài hệ thống các phương pháp như: dạy học nhóm, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học theo dự án, khám phá trên mạng được trình bày một cách có hệ thống,
công trình còn đi vào làm rõ 11 kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng phổ biến
hiện nay.
Dạy học nêu vấn đề của I.Ia. Lec-le, NXB Giáo dục, 1977, là một trong
những công trình đề cập đến nguyên tắc quan trọng của lí luận dạy học – dạy học
nêu vấn đề. Từ việc phân tích bản chất của quá trình dạy học, tác giả làm rõ những
yêu cầu đảm bảo cho học sinh tích cực, sáng tạo, chủ động tham gia vào quá trình
dạy học. Tác giả trình bày một cách có hệ thống về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề:
bản chất của dạy học nêu vấn đề, các biện pháp, cấu trúc của bài học nêu vấn
đề…Như vậy hoạt động dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh từng phần thông
qua các hoạt động tư duy dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên là cơ sở để các
em lĩnh hội tri thức, phát triển các năng lực cá nhân.


10

1.1.2. Những công trình trong lĩnh vực giáo dục lịch sử
M.N.Sác-đa-cốp trong cuốn Tư duy học sinh, NXB Giáo dục, 1970 đã làm rõ
những cơ sở tâm lí của hoạt động nhận thức, chỉ ra tính đặc thù của tư duy học sinh
trong dạy học lịch sử. Trên cơ sở đó, tác giả đề cao vai trò của trực quan sinh động
trong học tập lịch sử. Đó là cơ sở để tạo biểu tượng trong sáng, sinh động về các sự
kiện. Bên cạnh việc nhấn mạnh tác dụng của việc tri giác các di sản văn hóa, tác giả
cũng nhấn mạnh đến những yêu cầu của việc tham quan, học tập tại các di tích lịch
sử, xem đây là cơ sở để nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn.
Trong Dạy học lịch sử, tác giả I.Ia. Lec-ne một lần nữa làm rõ những vấn đề
lí luận của dạy học nêu vấn đề. Công trình nhấn mạnh vai trò của việc áp dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử. Xem đây là cơ sở để nâng
cao hiệu quả bài học.
I.Ia. Lec-ne, Phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử, NXB Giáo dục,

phương pháp dạy học, trong đó nhấn mạnh đến yêu cầu và các phương pháp phát
triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử.
M.B.Kôrôkôva và T.T.Studennhikin trong cuốn Phương pháp dạy học lịch
sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ đã nhấn mạnh đến việc cấu trúc kiến thức trong
tổ chức giờ học. Các tác giả cũng nhấn mạnh đến yêu cầu của việc phân hóa học
sinh, tác dụng của việc tổ chức các hoạt động tự học, tự nghiên cứu; mối quan hệ
giữa các nhiệm vụ học tập với mục tiêu dạy học, định hướng đến các năng lực đầu
ra cho học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử, năng lực
phân tích, xử lí các nguồn thông tin, năng lực tư duy logic, tư duy niên đại với
các nguồn tư liệu lịch sử, năng lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện, hiện
tượng lịch sử.
Tony Buzan, Barry Buzan trong Sơ đồ tư duy, NXB Tổng hợp TP Hồ Chí
Minh (2010), từ việc phân tích cấu trúc và đặc tính tư duy của của bộ não đã trình
bày sâu vào phương pháp tư duy thông qua sơ đồ hóa thông tin. Các tác giả cũng
trình bày những kĩ thuật thiết kế sơ đồ thông tin đảm bảo cho quá trình tư duy đạt
hiệu quả tối ưu.
Tôi tài giỏi bạn cũng thế! của Adam Khoo, NXB Phụ nữ, 2013 cũng đã đi
sâu vào làm rõ một phương pháp tư duy tối ưu trong học tập và hoạt động thực tiễn
đó là tư duy bằng sơ đồ. Làm rõ bản chất tư duy theo sơ đồ là cơ sở để công trình
đình hướng việc thiết lập sơ đồ kiến thức trong khám phá kiến thức. Tác giả cũng
đánh giá tính tối ưu của sơ đồ tư duy trong nhận thức và học tập. Đây là một trong
những công trình quan trọng khám phá mỗi liên hệ giữa não bộ và phương pháp sơ
đồ hóa trong tổ chức tiếp nhận kiến thức và dạy học.


12

Qua công trình của các tác giả nước ngoài, chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau:
- Các công trình đã đặt ra và giải quyết những vấn đề quan trọng nhất của lí

13

nghiên cứu đó (đặc biệt là những nhà giáo dục Xô Viết trước đây) đã có ảnh hưởng
quan trọng đối với việc định hình hệ thống lí luận giáo dục Việt Nam, đồng thời
cũng đã đặt những có sở lí luận và gợi ý quý báu giúp chúng tôi đi vào nghiên cứu
đề tài của mình.
1.2. NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI CỦA CÁC NHÀ NGHIÊN
CỨU TRONG NƢỚC

1.2.1. Những công trình trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục học
Lê Văn Hồng, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội năm 2001, đã đi sâu phân tích những đặc điểm phát triển tâm lí,
hoạt động học và sự phát triển trí tuệ, nhân cách của học sinh trung học phổ thông.
Công trình còn làm rõ những vấn đề cơ bản của tâm lí học dạy học, trong đó đặc
biệt đi sâu phân tích đặc điểm, bản chất của hoạt động học, sự hình thành kĩ năng kĩ
xảo và sự phát triển trí tuệ của học sinh trong quá trình dạy học. Qua đó, tác giả
xác định rõ được những cơ sở khoa học để định hình các vấn đề liên quan đến
hoạt động dạy học ở trường phổ thông phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí lứa
tuổi học sinh THPT.
Giáo trình Tâm lí học phát triển do Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên) NXB
Đai học Sư phạm xuất bản năm 2008. Trên cơ sở làm rõ những cơ sở khoa học,
những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí người, tác giả đã dành một phần
quan trọng đi sâu phân tích mối quan hệ giữa hoạt động học tập và sự phát triển
nhận thức, trí tuệ của học sinh THPT. Công trình có một ý nghĩa quan trọng trong
việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học hướng tới phát triển năng
lực học sinh, đặc biệt là trí tuệ.
Trong Giáo dục học, Tập 1, NXB Giáo dục, năm 1987, tác giả Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt đã trình bày một cách có hệ thống những vấn đề chung của giáo dục
học, lí luận dạy học và lí luận giáo dục. Giáo trình dành một nội dung quan trọng
làm rõ những vấn đề như bản chất của quá trình dạy học, mục tiêu, nội dung,

người học làm trung tâm.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010); Dạy và học tích cực một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư Phạm. Đây là một công trình có
sự đóng góp của nhiều chuyên gia hàng đầu về giáo dục hiện nay. Trên cơ sở những
thành tựu mới nhất của khoa học giáo dục, các tác giả đã đi vào phân tích những
vấn đề lí luận cơ bản về dạy học tích cực; giới thiệu một số kĩ thuật và phương pháp
dạy học tích cực đang được thực hiện tại nhiều nền giáo dục trên thế giới, đánh giá
trong dạy học tích cực. Công trình đặc biệt nhấn mạnh hệ thống các phương pháp,
kĩ thuật dạy học hướng tới việc phát triển năng lực người học.


15

Nhóm tác giả khẳng định: các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực “để
hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của học sinh, tạo điều kiện phân
hóa trình độ người học, đáp ứng các cách học, phát huy khả năng tối đa của người
học, đảm bảo cho người học học sâu và học thoải mái. Đồng thời hình thành các kĩ
năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí thông tin, giải quyết vấn
đề, chuẩn bị hành trang cho học sinh đối diện với các thử thách trong cuộc sống, góp
phần đào tạo nguồn lực theo yêu cầu cầu sự phát triển kinh tế - xã hội”. [12, tr.4]
1.2.2. Những công trình bàn về giáo dục lịch sử và ứng dụng CNTT
trong dạy học lịch sử
Phương pháp luận Sử học do GS. Phan Ngọc Liên chủ biên, NXB Đại học
sư phạm, Hà Nội, 2003 là một trong những công trình quan trọng bậc nhất bàn về
những vấn đề về phương pháp luận nhận thức, nghiên cứu, giảng dạy và học tập lịch
sử ở Việt Nam theo quan điểm sử học mácxít - lêninnít, bao gồm cả những vấn đề
phương pháp luận sử học trong tư tưởng Hồ Chí Minh.
Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (chủ biên) (1999), Phương pháp dạy học lịch
sử, NXB Giáo dục. Công trình đã kế thừa, tổng kết những thành tựu của lí luận giáo
dục lịch sử Việt Nam từ những năm 60 của thế kỉ XX; đồng thời trở thành tài liệu

Đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông cấp II của Phan
Ngọc Liên, Phạm Kì Tá (Nxb GD, Hn, 1975). Các tác giả đã dành một chương đầu
tiên để trình bày về đồ dùng trực quan và phương pháp sử dụng đồ dùng trong dạy,
học lịch sử. Trong đó, tác giả trình bày ngắn gọn về nguyên tắc, ý nghĩa và các loại
đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử. Đặc biệt phần III, cuốn sách đã khái quát
được những nguyên tắc chọn và sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử
theo yêu cầu giáo dục, giáo dưỡng của bài học. Ý nghĩa hơn trong nội dung này.
Tác giả đã đưa ra những gợi ý mang tính định hướng về các trường hợp sự dụng sơ
đồ trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Ở mục c, và mục d. Sử dụng sơ đồ để
giúp học sinh nhận thức mối quan hệ nhân quả và sử dụng sơ đồ giúp học sinh nhận
thức được quy luật phát triển của xã hội. Giải thích mối quan hệ nhân quả một cách
dễ hiểu nhất đối với học sinh cấp II khi giảng dạy lịch sử là sử dụng sơ đồ. Trong
trường hợp này, sơ đồ giúp cho học sinh nhận thức một cách rõ ràng từng yếu tố,
từng khâu riêng rẽ, mối liên hệ giữa các khâu, các yếu tố trong hệ thống, nêu được
nguyên nhân và kết quả của các sự kiện lịch sử…Như vậy, sơ đồ kết hợp chặt chẽ
với việc giải thích và phán đoán là phương tiện trực quan cơ bản, có hiệu quả nhất
để nêu được bản chất của mối quan hệ nhân quả phức tạp, nhiều vẻ của sự phát
triển xã hội và làm cho học sinh tiếp thu được tương đối dễ dàng, vừa sức. Không


17

dừng lại ở đó, cuốn sách còn trình bày về việc tổ chức và phương pháp sự dụng đồ
dùng trực quan trong dạy, học lịch sử. Tuy nhiên, phần này tác giả mới dừng lại ở
một số gợi ý mang tính khái quát, nội dung cuốn sách chưa đi sâu vào hướng dẫn cụ
thể từng trường hợp và phương pháp sự dụng của từng loại đồ dùng trực quan trong
dạy, học lịch sử ở trường phổ thông.
Công trình Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy “học sinh là trung tâm” là kết
quả lớn của Hội thảo khoa học do Hội Giáo dục lịch sử, khoa Sử trường Đại học Sư
phạm, Trung tâm Nội dung Phương pháp (Viện KHGD) tổ chức, do NXB Đại học

Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ
thông của Giáo sư Nguyễn Thị Côi, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2006. Trên cơ
sở làm rõ bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, công trình đã
đưa ra những quan niệm đầy đủ về hiệu quả bài học lịch sử. Theo tác giả, sử dụng
đồ dùng trực quan nói chung, bản đồ lịch sử nói riêng là một biện pháp quan trọng
nhằm nâng cao hiệu quả bài học. Tác giả cũng đặc biệt chú ý đến việc ứng dụng
CNTT trong việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử, (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975)
của tác giả Phan Ngọc Liên, Phạm Kỳ Tá đã đề cập khá căn bản về phân loại,
phương pháp sử dụng ĐDTQ có tính chất phổ biến trong dạy học lịch sử, trong đó,
BĐGK lịch sử nói chung, BĐGK treo tường nói riêng được đề cập khá sâu sắc. Tuy
nhiên, vì xuất bản từ những năm 70 của thế kỉ XX, do điều kiện cụ thể lúc đó,
phần ứng dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học lịch sử còn chưa được
sách đề cập đến.
Trong đề tài cấp Bộ Bản đồ lịch sử cải cách giáo dục ở trường phổ thông
(mã số B93 – 24 – 1C - 53) do PSG. TS Trịnh Đình Tùng chủ nhiệm, các tác giả đã
đề cập một cách căn bản cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của vấn đề sử dụng đồ dùng
trực quan nói chung, BĐGK treo tường nói riêng trong dạy học lịch sử, từ đó, đề tài
nhấn mạnh hệ thống các biện pháp sử dụng và phương pháp xây dựng BĐGK treo
tường với tư cách là một loại đồ dùng trực quan trong dạy học.
Cuốn Nội dung và phương pháp sử dụng bản đồ giáo khoa lịch sử treo
tường, (NXB GD, Hà Nội, 2002, tập 1) do GS Phan Ngọc Liên chủ biên đã nêu ra
một cách cụ thể nội dung và phương pháp sử dụng một số BĐGK lịch sử treo
tường. Tuy nhiên, sách mới dừng lại ở nêu nội dung chính, một số hướng dẫn cách
sử dụng những BĐGK treo tường chủ yếu thuộc giai đoạn trước 1945 của lịch sử
Việt Nam.
Tác giả Hoàng Thanh Tú đã tiếp tục đưa ra biện pháp Sử dụng phương pháp
Graph hướng dẫn học sinh ôn tập trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ



riêng trong dạy học lịch sử. Từ đó đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp sử dụng
phần mềm Microsoft Power Point trong dạy học lịch sử.


20

Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng,
Ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và đổi mới kiểm tra
đánh giá môn Lịch sử, NXB Giáo dục, 2009. Các tác giả đã đi sâu làm rõ những cơ
sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử; làm rõ vai trò
của việc ứng dụng CNTT trong việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy
học lịch sử. Một số phần mềm tin học được ứng dụng trong dạy học lịch sử cũng
được các tác giả đi sâu phân tích và đánh giá.
Luận văn thạc sĩ Thử nghiệm một loại bản đồ giáo khoa lịch sử treo tường
của học viên Đoàn Văn Hưng (ĐHSP, Hà Nội, 1998) đã phân tích cụ thể về quan
niệm, vai trò, ý nghĩa, biện pháp sử dụng, cách thức xây dựng của một dạng BĐ
treo tường thử nghiệm trong dạy học Lịch sử.
Ngoài ra, phải kể đến khoá luận tốt nghiệp: Thiết kế cách sử dụng một số bản
đồ giáo khoa treo tường trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954
nhằm nghiên cứu kiến thức mới cho học sinh (Lịch sử 12, chương trình Nâng cao)
của sinh viên Nguyễn Thị Hiệp (Đại học Tây Bắc, 5/2009) đã thiết kế trực tiếp cách
sử dụng cho BĐGK treo tường thuộc giai đoạn 1945 – 1954 trong quá trình nghiên
cứu kiến thức mới.
Từ công trình của các nhà nghiên cứu trong nước, chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau:
- Các nhà giáo dục Việt Nam đã xây dựng khá toàn diện hệ thống lí luận giáo
dục và lí luận dạy học. Những vấn đề cơ bản nhất của lí luận giáo dục và lí luận dạy
học đã được đặt ra và giải quyết phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam. Bước
đầu những kết quả nghiên cứu đã tiếp cận được những thành tựu của lí luận giáo
dục tiến tiến trên thế giới.

chung, dạy học lịch sử nói riêng.
- Sử dụng đồ dùng trực quan có ý nghĩa quan trọng trong dạy học lịch sử.
Nhiều công trình đã đi sâu làm rõ những cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử
dụng đồ dùng trực quan với sự hỗ trợ của CNTT; xem đây là một giải pháp khắc
phục những tồn tại của chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
- Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy những bế tắc trong việc định hình một
triết lí giáo dục phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Những kết quả nghiên cứu vẫn
nặng về lí luận, chưa đi sâu vào những giải pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể. Việc ứng
dụng CNTT trong dạy học lịch sử mới dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có
những định hướng mang tính đột phá. Đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương
pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử nói riêng đặt ra rất cấp thiết nhưng tất cả
các giải pháp đưa ra còn chưa mang lại hiệu quả.


22

- Những công trình nghiên cứu và tài liệu trong nước cũng đã chỉ rõ những
mặt tồn tại của lí luận và thực tiễn giáo dục nói chung, lí luận và thực tiễn giáo dục
lịch sử cần phải tiếp tục được nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện. Tuy nhiên, những
kết quả nghiên cứu đó đã giúp chúng tôi có những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
vững chắc để đi vào nghiên cứu vấn đề. Đông thời cũng có những gợi mở quan
trọng giúp chúng tôi đi sâu nghiên cứu và giải quyết các vấn đề mà đề tài đặt ra.
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐỀ TÀI KẾ THỪA TỪ CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

Qua nghiên cứu và phân tích những tài liệu được công bố trong và ngoài
nước, chúng tôi thấy đã có những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng để triển khai
đề tài của mình. Những vấn đề luận án có thể kế thừa từ các công trình đã công bố
cụ thể như sau:
Thứ nhất, những công trình trong và ngoài nước đã công bố đều đặt ra và
giải quyết những khía cạnh khác nhau của lí luận giáo dục, lí luận dạy học nói

các em. Những nghiên cứu cho thấy ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử là một
trong những trọng tâm nghiên cứu của lí luận dạy học bộ môn; là cơ sở đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần khắc phục những tồn tại của thực tiễn dạy học lịch
sử ở trường phổ thông.
1.4. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA VÀ HƢỚNG GIẢI QUYẾT CỦA ĐỀ TÀI

Qua nghiên cứu những tài liệu đã công bố trên thế giới và trong nước; xuất
phát từ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi thấy những vấn đề đặt ra cần giải
quyết của đề tài như sau:
Thứ nhất, tiếp tục củng cố, làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của
việc sơ đồ hóa kiến thức với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học lịch sử. Khẳng định
vài trò, ý nghĩa, những nguyên tắc ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử; tác dụng
của việc ứng dụng CNTT đối với việc xây dựng và sử dụng sơ đồ kiến thức trong
dạy học lịch sử.
Tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu sâu các lí thuyết giáo dục hiện đại, kế thừa
kinh nghiệm của các nền giáo dục phát triển đồng thời phát huy những thành tựu
của nền giáo dục nước nhà trong việc tiếp cận và giải quyết vấn đề mà đề tài
hướng tới. Chỉ ra những vấn đề của lí luận giáo dục bộ môn cần phải giải quết,
đặc biệt khả năng của bộ môn nói chung, của việc ứng dụng CNTT trong dạy học
lịch sử. Nghiên cứu và thấm nhuần quan điểm, đường lối và giáo dục, giáo dục
lịch sử của Đảng và Nhà nước để xây dựng cơ sở phương pháp luận cho đề tài.
Thứ hai, nghiên cứu, khảo sát làm rõ thực trạng của giáo dục lịch sử, những
thành tựu, tồn tại yếu kém; chỉ ra yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp,
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Làm rõ thực trạng của việc ứng dụng CNTT
trong dạy học lịch sử. Qua đó, phân tích, đánh giá nguyên nhân của những thành
tựu và tồn tại, từ đó rút ra những kết luận khoa học làm căn cứ cho đề tài


24


Những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã góp phần làm rõ những cơ
sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng CNTT nói chung, ứng dụng các phần mềm
tin học nói riêng vào xây dựng và sử dụng sơ đồ kiến thức trong dạy học lịch sử ở
trường THPT. Đó là cơ sở đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn trong nhà trường phổ thông hiện nay.


25

Những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã được chúng tôi kế thừa, bổ
sung những mặt còn hạn chế phù hợp với hướng đi của đề tài; Là cơ sở vững chắc
để chúng tôi đi vào thực hiện đề tài.