SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG

SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH
BÁO CÁO SÁNG KIẾN

XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG

Tác giả:

Trần Thị Thanh Xuân

Trình độ chuyên môn: Thạc sĩ
Chức vụ:

Tổ phó chuyên môn

Nơi công tác:

Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong

1


Địa chỉ: 76 Vị Xuyên – Nam Định
Điện thoại: 0350 3640297

2


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

MỤC LỤC

Trang
Thông tin về sáng kiến…………………………………………………

1

I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến………………………………

2

II. Mô tả giải pháp………………………………………………………
3
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến……………………….....
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến………………………………

7



Tài liệu tham khảo………………………………………………………

28

Phụ lục……………………………………………………………………

30

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. Tên
XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
sáng kiến: SINH HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC
NGHIỆM CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Sinh học.
3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ ngày 05 tháng 09 năm 2013 đến ngày 07
3


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

tháng 03 năm 2016.
4. Tác giả:
Họ và tên: Trần Thị Thanh Xuân
Năm sinh: 1979
Nơi thường trú: Lô 30 – Lê Văn Hưu - Khu đô thị Hòa Vượng

mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của Nhà nước là
những định hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục THPT.
Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát
triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế
và xã hội. Định hướng phương thức giáo dục là gắn lý thuyết với thực hành, gắn
tư duy với hành động. Định hướng về phương pháp dạy học là phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về
giáo dục trên đây đã được quán triệt và vận dụng trong việc xây dựng chương
trình THPT.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định: “Đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học”. Định hướng trên đã được pháp chế hóa trong
Luật Giáo dục ở trang khoản 2 Điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là một
vấn đề cấp thiết mang tính thời sự với sự nghiệp giáo dục ở nước ta.
Trên cơ sở các quan điểm chỉ đạo, việc hình thành và phát triển năng lực
ở người học đã được xác định trong mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông sau
2015. Để góp phần chuẩn bị cho việc triển khai thực hiện có hiệu quả mục tiêu
giáo dục phổ thông sau 2015 thì việc nghiên cứu thiết kế các hoạt động học tập
ở các môn học và tổ chức dạy học theo hướng hình thành, phát triển năng lực
người học là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu. Sinh học là bộ môn khoa
học có nhiều nội dung kiến thức gắn với thực nghiệm, do đó dạy và học thực
hành đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ môn
Sinh học. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều trường
phổ thông hiện nay chưa được giáo viên và học sinh chú trọng đúng mức, đồng
thời điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất chưa được đáp ứng đầy đủ và chưa

được phân phối theo từng kĩ năng thực hành, thực tập sư phạm (dẫn theo
Nguyễn Minh Châu, 2004). Trong tác phẩm Sự phát triển của những khái niệm
sinh học đại cương, các tác giả đã cho rằng hệ thống các bài tập thực hành có ý
nghĩa to lớn đối với sự phát triển của các khái niệm sinh học, đặc biệt là các khái
niệm sinh học đại cương. Các tác giả cũng cho rằng thông qua các bài tập thực
hành có thể hình thành được ở học sinh một hệ thống xác định các kĩ năng cần
thiết (L.P. Anastaxova, O.N.Kazakova, L.S.Korotkova, I.V.Misina,
G.A.Taraxova, 1974). Tuy nhiên, các tác giả nêu trên chưa đề cập đến khái niệm
bài tập thực hành, phân loại bài tập thực hành và phương pháp sử dụng các bài
tập thực hành để hình thành hệ thống các kĩ năng cần thiết cho người học.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu về rèn luyện,
phát triển kĩ năng, năng lực cho học sinh, sinh viên trong dạy học đã được nhiều
tác giả quan tâm. Tác giả Ngô Văn Hưng (2010) đã đề xuất biện pháp để rèn
luyện cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học tập Sinh
6


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

học 9. Đỗ Thành Trung (2012) đã đề xuất quy trình rèn luyện và đưa ra 3 biện
pháp rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học ở THPT cho sinh viên sư
phạm sinh các trường đại học, trong đó có biện pháp sử dụng các câu hỏi, bài
tập để hình thành năng lực dạy học thực hành Sinh học ở THPT cho sinh viên sư
phạm. Theo Thái Duy Tuyên (2010), có thể nói quá trình học tập là quá trình
giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp
có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

sinh về vai trò của thực hành thí nghiệm trong dạy và học bộ môn Sinh học ở
trường phổ thông
Kết quả xử lý câu hỏi điều tra nhận thức của giáo viên và học sinh về vai
trò của thực hành trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông được
chúng tôi thể hiện ở bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của
thực hành trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông
Nội dung điều tra

Kết quả
GV

Vai trò của thực hành Rất cần thiết
thí nghiệm trong dạy Cần thiết
Bình thường
Không
cần
thiết
Tổng

Số
lượng
97


0

0%

120

100%

117

100%

Tỉ lệ

Tỉ lệ

Từ kết quả trên, chúng tôi thấy rằng giáo viên nhận thức rõ về vai trò của
thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Tuy nhiên,
qua điều tra, chúng tôi nhận thấy mức độ sử dụng phương pháp thực hành thí
nghiệm và mức độ thực hiện các bài thực hành thí nghiệm trong SGK của
giáo viên trong thực tiễn dạy học là chưa cao
Để tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi tiến hành thiết kế
câu hỏi tìm hiểu một số khó khăn ảnh hưởng đến công tác tổ chức thực hành thí
nghiệm của giáo viên. Phiếu điều tra được thực hiện trên 120 giáo viên ở các
trường THPT tỉnh Nam Định và kết quả chúng tôi thu được như sau:
Bảng 1.2. Kết quả điều tra một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng tổ chức
thực hành thí nghiệm của giáo viên trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Kết quả điều tra giáo viên
Nội dung điều tra

khó tổ chức
Giáo viên chưa có nhiều kĩ
năng để tổ chức thực hành thí
nghiệm
Giáo viên ít hứng thú với
phương pháp thực hành thí
nghiệm
Học sinh ít hứng thú với
phương pháp thực hành thí
nghiệm

12

10,0%

96

80,0%

12

10,0%

6

5,0%

3

2,5%

- Xây dựng 30 bài tập thực nghiệm để phục vụ cho dạy học Sinh học nhằm phát
triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của quy trình và các bài tập thực
nghiệm đã xây dựng.
2.2. Các bước thực hiện giải pháp
2.2.1. Xây dựng một số cơ sở lý thuyết cho sáng kiến
- Khái niệm:
Bài tập thực nghiệm là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc gồm
những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện bằng hoạt
động thực nghiệm, qua đó phát triển năng lực thực nghiệm cho người học. Có
thể nói, quá trình thực hiện bài tập thực nghiệm chính là quá trình thực hiện
các hoạt động thực nghiệm, do đó sẽ rèn luyện và phát triển năng lực thực
nghiệm cho người học.
- Phân loại:
+ Bài tập hình thành giả thuyết thực nghiệm.
+ Bài tập về phương án thực nghiệm.
+ Bài tập về kĩ năng thao tác tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả
thực nghiệm.
+ Bài tập phân tích kết quả và rút ra kết luận.
- Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ
thông:
Nói về vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học, G.Polia (1975) đã viết:
“Một phát minh khoa học lớn giải quyết được một vấn đề lớn, nhưng trong lời giải
bất kỳ bài tập nào cũng có một chút phát minh. Bài tập mà bạn đang giải có thể là
bình thường nhưng nó khơi động được lòng ham hiểu biết của bạn và thúc đẩy bạn
phải sáng tạo và nếu bạn tự giải bài tập đó bằng sức mình thì bạn sẽ cảm thấy căng
thẳng về trí tuệ dẫn đến phát minh và sẽ hưởng thụ niềm vui của thắng lợi”.
Bài tập thực nghiệm Sinh học là bài tập giúp học sinh tìm tòi, phát hiện,
chiếm lĩnh tri thức Sinh học bằng phương pháp thực nghiệm, qua đó hình thành
cho học sinh những kĩ năng thực nghiệm, phát triển tư duy thực nghiệm và

bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu, có niềm đam mê đối với môn học và
đối với nghiên cứu khoa học.
+ Bài tập thực nghiệm tạo điều kiện tốt để học sinh tăng cường năng lực
làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ; tăng cường năng lực giao tiếp và qua thảo luận,
tranh luận sẽ rèn luyện cho các em năng lực lý giải, lập luận, phê phán một cách
khoa học, năng lực trình bày một báo cáo khoa học.
2.2.2. Quy trình quy trình xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học
Sinh học ở trường THPT
Quy trình xây dựng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học
sinh trong dạy học được tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Xác định mục tiêu tổng quát của chương trình môn học, của chương và
mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học

Xác định kiến thức, kĩ năng có thể xây dựng thành bài tập thực nghiệm

Thiết kế bài tập thực nghiệm theo các dạng
11


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bài tập thực nghiệm
* Phân tích quy trình:
Bước 1: Xác định mục tiêu tổng quát của chương trình môn học, của
chương và mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

Khi xây dựng bài tập thực nghiệm cần xác định xem bài tập thực nghiệm
đó được sử dụng nhằm mục đích gì (góp phần phát triển năng lực thành phần
nào của năng lực thực nghiệm)? Điều kiện để thực hiện bài tập đó (yêu cầu gì
về trang thiết bị, dụng cụ, hóa chất)? Thời điểm sử dụng bài tập (trước khi dạy
bài mới; trong khi dạy bài mới hay sau khi học xong bài học)? Bài tập thực
nghiệm đó dự định để tổ chức trên lớp hay giao về nhà cho học sinh?...Những
căn cứ trên sẽ định hướng cụ thể cho việc xây dựng một bài tập thực nghiệm.
2.2.3. Hệ thống các bài tập thực nghiệm để dạy học Sinh học đã được xây dựng

Bài tập 1: Trong nghiên cứu về sự di truyền của một loại tính trạng, Menđen đã
rút ra 3 giả thuyết khoa học được khái quát thành quy luật phân li như sau:
- Mỗi tính trạng của cơ thể do một cặp nhân tố di truyền (cặp alen) quy định,
một có nguồn gốc từ bố, một có nguồn gốc từ mẹ.
- Trong tế bào con lai, các nhân tố di truyền không hòa trộn vào nhau.
- Khi giảm phân, mỗi nhân tố di truyền trong cặp nhân tố phân li đồng đều về
các giao tử, mỗi giao tử chứa chỉ một nhân tố di truyền và tỉ lệ giao tử là bằng
nhau.
a. Từ những giả thuyết trên, theo em, Menđen đã đặt ra những câu hỏi nào
trước khi nghiên cứu về sự di truyền của một loại tính trạng?
b. Hãy thiết kế thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi trên?
c. Kết quả thí nghiệm như thế nào thì sẽ chứng minh cho các giả thuyết nêu
trên?
Bài tập 2: Trong nghiên cứu về sự di truyền của một loại tính trạng, Menđen đã

b. Hãy chỉ ra biến độc lập, biến phụ thuộc trong thí nghiệm đó?
c. Kết quả thí nghiệm sẽ như thế nào nếu thay đổi biến độc lập?
d. Hiện nay, có nhiều ý kiến trái chiều về việc nghiên cứu cũng như sử dụng
sinh vật biến đổi gen. Quan điểm của em về vấn đề này như thế nào? Em ủng hộ
hay phản đối việc nghiên cứu cũng như việc sử dụng sinh vật biến đổi gen?
Bài tập 6: Một nhà khoa học đã nhân giống vô tính để tạo ra các cây lúa có
cùng kiểu gen giống hệt nhau từ một cây không có gen kháng rầy nâu. Bằng kĩ
thuật chuyển gen, ông tiến hành chuyển một gen kháng rầy vào cây lúa nhờ Ti
plasmit. Ở lô đối chứng, ông cũng tiến hành chuyển Ti plasmit vào cây nhưng Ti
plasmit này không chứa gen kháng rầy. Sau đó các cây thực nghiệm và đối
chứng được trồng trong cùng một điều kiện môi trường y hệt nhau và cho lây
nhiễm rầy. Ông quan sát sự có mặt của rầy trên cây lúa, đồng thời thu thập số
liệu về sản lượng hạt của cây chuyển gen và cây đối chứng. Kết quả là số lượng
rầy ở cây đối chứng cao hơn cây chuyển gen. Đồng thời, sản lượng hạt của cây
chuyển gen kháng rầy cao hơn sản lượng của cây không được chuyển gen.
a. Hãy cho biết thí nghiệm trên nhằm trả lời cho câu hỏi nghiên cứu nào?
b. Từ kết quả nêu trên có thể có thể rút ra kết luận gì?
Bài tập 7: Năm 1958, F.C.Steward và các cộng sự tại đại học Cornell đã tiến
hành thí nghiệm sau: Cắt một lát ngang của củ cà rốt được các mẩu mô 2mg.
Các mẩu mô được nuôi dưỡng trong môi trường dinh dưỡng. Trong môi trường
dinh dưỡng lỏng, khuấy đều làm tách các tế bào rời khỏi nhau. Các tế bào đơn lẻ
trong dịch huyền phù bắt đầu phân chia tạo ra cây con. Cây con được nuôi cấy
trên môi trường thạch sau đó được chuyển ra trồng ở đất.
(Nguồn: F.C. Steward et al., Growth and organized development of cultured
cells.II. Organized in cultured grown from suspended cells. American Journal
of Botany 45: 705-708 (1958)
14


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Bài tập 10: Trong một thí nghiệm sinh thái trên thực địa, một học sinh tiến hành
loại bỏ một loài động vật ra khỏi khu vực thí nghiệm gồm nhiều loài thực vật
trong một quần xã. Sau một số năm quay lại đánh giá số lượng các loài thực vật
trong khu vực thí nghiệm, học sinh này nhận thấy số lượng loài thực vật đã giảm
đi nhiều so với trước khi tiến hành thí nghiệm.
a. Mục đích thí nghiệm của học sinh này là gì? Kết quả thu được có đáp ứng
được mục tiêu đề ra hay không? Giải thích.
b. Hãy đưa ra giả thuyết giải thích sự suy giảm số lượng loài trong thí
nghiệm trên và nếu thấy cần thiết hãy mô tả thí nghiệm chứng minh giả thuyết
của mình.
15


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

Bài tập 11: Các nhà khoa học đã đề xuất hai giả thuyết về sự hình thành gen
mới trong quá trình tiến hóa như sau: Theo giả thuyết 1, gen mới được hình
thành qua tái tổ hợp các exon của các gen đã có trước; giả thuyết 2 cho rằng một
gen được lặp lại thành 2 hoặc nhiều bản sao, sau đó các bản sao bị đột biến điểm
phân hóa có thể dẫn đến hình thành gen mới. Để tìm hiểu xem hai gen A và B
(có chức năng khác nhau) ở các loài khác nhau có được tiến hóa theo giả thuyết
1 hay giả thuyết 2, người ta đã nghiên cứu sản phẩm protein của chúng ở các
loài khác nhau. Hãy cho biết kết quả nghiên cứu như thế nào thì ủng hộ cho giả
thuyết 1 và kết quả nghiên cứu như thế nào thì ủng hộ cho giả thuyết 2.
Bài tập 12: Cho 2 bình thuỷ tinh, mỗi bình chứa 100 ml môi trường nuôi cấy
giống như nhau. Người ta lấy vi khuẩn Pseudomonas fluorescens từ cùng một


NĂM HỌC 2015 - 2016

Salmonella dùng trong thí nghiệm trên còn phải có thêm một đột biến gì khác
nếu không sẽ khó đánh giá được chất X là tác nhân đột biến khi tần số đột biến
do nó gây ra là khá thấp?
Bài tập 14: Loài thực vật B ra hoa vào mùa hè và không ra hoa vào mùa đông.
Khi làm phép thử nhằm giúp cây ra hoa vào mùa đông, người ta đã xử lý cây từ
giai đoạn còn non bằng cách ngắt quãng đêm dài nhờ chớp ánh sáng đỏ, chia 1
đêm dài thành 2 đêm ngắn nhưng cây vẫn không ra hoa.
a. Hãy đưa ra 2 giả thuyết cho hiện tượng không ra hoa ở loài thực vật B.
b. Trình bày 2 thí nghiệm để kiểm chứng 2 giả thuyết đã đưa ra.
Bài tập 15: Lấy 2 cây vạn niên thanh (có chiều cao khoảng 30 – 40cm) có kích
thước tương đương nhau và có đủ rễ, thân, lá. Đổ gần đầy nước vào 2 bình tam
giác dung tích 100ml, sau đó nhúng ngập phần gốc của 2 cây vào 2 bình tam
giác trên. Một cây để ở cửa sổ (nơi có ánh sáng chiếu từ một phía), một cây để
nơi có ánh sáng phân bố đồng đều (ngoài vườn).
a. Hãy cho biết thực nghiệm trên nhằm mục đích gì?
b. Hãy dự đoán kết quả thực nghiệm và giải thích?
c. Hãy tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng dự đoán của em?
Bài tập 16: Có một thực nghiệm được tiến hành như sau:
Lấy 2 cốc thủy tinh, cốc A chứa nước lã có hòa mực màu đỏ, cốc B chứa
nước lã không pha màu. Cắm vào mỗi cốc một bông hoa lay ơn màu trắng rồi
để ra chỗ có ánh sáng khoảng 60 phút.
a. Hãy cho biết thực nghiệm trên nhằm trả lời cho câu hỏi nghiên cứu nào?
b. Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra ở thực nghiệm trên và giải thích?
c. Hãy tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng dự đoán của em?
Bài tập 17: Hãy mô tả tiến trình thí nghiệm dung hợp hai tế bào của hai loài
động vật khác nhau để chứng minh các phân tử prôtêin của màng sinh chất có
khả năng di chuyển hay không.

a. Thực nghiệm trên nhằm trả lời cho câu hỏi nghiên cứu nào?
b. Dựa vào hình, em hãy nêu các nguyên vật liệu cần thiết cho tiến hành thực
nghiệm? Nêu ý nghĩa của từng nguyên vật liệu trong thực nghiệm?
c. Vì sao khi thực nghiệm phải sử dụng cây tươi, một cây có nguyên rễ
thân lá, một cây ngắt bỏ lá?
d. Việc cho 1 lớp dầu ở mỗi bình tam giác nhằm mục đích gì?
e. Hãy chỉ ra biến độc lập và biến phụ thuộc trong thực nghiệm trên?
f. Kết quả của thực nghiệm như thế nào? Cơ sở nào cho phép kết luận kết
quả của thực nghiệm là chính xác?
g. Hãy xác định các bước để tiến hành thực nghiệm nói trên?
Bài tập 21: Bằng thao tác vô trùng, người ta cho 40ml dung dịch 10% đường
glucôzơ vào hai bình tam giác cỡ 100ml (kí hiệu là bình A và B), cấy vào mỗi bình
4ml dịch huyền phù nấm men bia (Saccharomyces cerevisiae) có nồng độ 10 3 tế
18


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

bào nấm men/1ml. Cả hai bình đều được đậy nút bông và đưa vào phòng nuôi cấy ở
35oC trong 18 giờ. Tuy nhiên, bình A được để trên giá tĩnh còn bình B được lắc liên
tục (120 vòng/phút). Hãy cho biết sự khác biệt có thể có về mùi vị, độ đục và kiểu
hô hấp của các tế bào nấm men giữa hai bình A và B. Giải thích.
Bài tập 22: Có bạn học sinh cho rằng mặt trên của lá cây chịu ảnh hưởng trực
tiếp của ánh sáng mặt trời do đó tốc độ thoát hơi nước qua mặt trên của lá sẽ lớn
hơn so với tốc độ thoát hơi nước qua mặt dưới của lá.
a. Em có đồng ý với nhận định trên của bạn không? Tại sao? Hãy đưa ra


600

Cây đoạn
(Tilia sp.)

Mặt trên

0

200

Mặt dưới

60

490

Cây thường xuân
(Hedera helix)

Mặt trên

0

0

Mặt dưới

80

b. Hãy dự đoán kết quả mà bạn học sinh thu được và cho biết cơ sở khoa
học của dự đoán này.
c. Nếu bạn học sinh lấy các hạt của cây lúa đem gieo và tiến hành các bước
tương tự như trên thì có đạt được mục đích không? Tại sao?
Bài tập 26: Có bạn học sinh nói rằng: “Nước có vai trò quan trọng cho cây
trồng, do đó thiếu nước sẽ ảnh hưởng đến sinh trưởng, phát triển mạnh và năng
suất của cây trồng”.
Ý kiến của em với nhận định trên như thế nào? Hãy vẽ đồ thị minh họa
thể hiện mối quan hệ giữa năng suất của cây trồng với lượng nước tưới theo
nhận định của em?
Bài tập 27: Người ta đã tiến hành một thực nghiệm như sau:
Lấy hai cốc nước vôi trong giống nhau, đặt lên hai tấm kính ướt rồi dùng
hai chuông thủy tinh A và B úp vào mỗi cốc, trong chuông A có đặt một chậu
hạt thóc đang nảy mầm. Cho cả hai chuông thực nghiệm vào chỗ tối trong 12
giờ.
a. Những câu hỏi nghiên cứu nào có thể được đưa ra để tiến hành thực
nghiệm nói trên?
b. Hãy dự đoán kết quả thực nghiệm ở chuông A và chuông B? Giải thích
kết quả thực nghiệm?
c. Nếu chỉ tiến hành thực nghiệm ở chuông A mà không cần thực nghiệm
ở chuông B thì có đạt được mục đích thực nghiệm không? Giải thích?
d. Hãy thiết kế một phương án thực nghiệm khác thay thế cho phương án
thực nghiệm trên mà vẫn đảm bảo đạt được mục đích thực nghiệm?
Bài tập 28:
a. Hãy giải thích mối quan hệ giữa sản lượng sơ cấp với số lượng loài của
20


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM


21


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

về sinh học đầu tiên. Van Helmont đã tiến hành thực nghiệm như sau: ông cho
90kg đất sấy khô vào trong 1 cái chậu rộng và trồng vào đó 1 cây liễu có khối
lượng 2,2kg và ông cố gắng không cho bụi bẩn xâm nhập vào chiếc chậu bằng
cách ông phủ lên nó 1 chiếc đĩa kim loại có đục lỗ. Chậu cây này được ông tưới
bằng nước mưa hoặc nước cất trong suốt 5 năm. Sau thời gian 5 năm, ông cân
cây liễu và thấy nó đạt 76kg, sau đó ông lấy số đất đem sấy khô và cân lại thì
thấy khối lượng đất thay đổi không đáng kể, nó chỉ giảm đi khoảng 50g.
Từ đoạn thông tin trên, hãy trả lời các câu hỏi sau:
a. Những câu hỏi nghiên cứu nào có thể được đặt ra để Van Helmont tiến
hành thực nghiệm nêu trên?
b. Em hãy đưa ra giả thuyết cho thực nghiệm của Van Helmont?
c. Van Helmont đưa ra kết luận từ thực nghiệm của ông rằng 73kg gỗ, vỏ
cây và rễ tăng lên là chỉ nhờ nước.
Kết luận trên của Van Helmont đã hoàn toàn chính xác chưa? Em hãy
giải thích tại sao?
d. Thực nghiệm của Van Helmont có giá trị gì?
e. Đối tượng cây liễu mà Van Helmont đã nghiên cứu là một sự lựa chọn
tuyệt vời và nó đóng góp không nhỏ vào thành công thực nghiệm của ông. Hãy giải
thích tại sao?
f. Em có cho rằng Van Helmont là một nhà khoa học giỏi? Hãy đưa ra các
minh chứng cho nhận định của em?

khối 12) gồm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với tổng số học sinh bằng nhau
và năng lực về môn Sinh học tương đương nhau.
b. Phương án thực nghiệm
- Chúng tôi đã tiến hành sử dụng các bài tập thực nghiệm trong tiết học lí
thuyết trong SGK lớp 11 và 12 THPT, ban Cơ bản.
STT
Tên bài dạy
Số tiết
1
Lớp 12: Quy luật phân li Menđen
1
2
Lớp 12: Công nghệ gen
1
3
Lớp 11: Thoát hơi nước ở thực vật
1
4
Lớp 11: Cảm ứng ở thực vật
1
- Chọn học sinh thực nghiệm:
+ Nguyên tắc: đảm bảo tính đồng đều về năng lực của học sinh.
+ Hình thức thực nghiệm: Tiến hành song song, một lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm. Cụ thể, cặp lớp chọn thực nghiệm: lớp 12 Toán 1 & 12 Toán 2 ; 12
Anh 1 & 12 Anh 2; lớp 11 Toán 1 & 11 Toán 2 ; 11 Anh 1 & 11 Anh 2.
Thời gian làm thực nghiệm: năm thứ nhất (2014 – 2015), năm thứ hai
(2015 – 2016).
* Riêng với học sinh các lớp chuyên và học sinh giỏi thì chúng tôi sử
dụng phương pháp đối chứng qua kết quả. Do cấu trúc đặc thù của chương trình
chuyên sâu nên chúng tôi chỉ căn cứ vào kết quả thi học sinh giỏi để đánh giá

Đề 2: Người ta tiến hành xử lí các cây lấy từ hai dòng đậu Hà Lan thuần
chủng đều có thân lùn (dòng 1 và 2) và các cây lấy từ dòng đậu thuần chủng có
thân cao bình thường (dòng 3) bằng cùng một loại hoocmôn thực vật với cùng
một nồng độ và thời gian xử lí như nhau. Tất cả các cây thí nghiệm lấy từ các
dòng 1, 2 và 3 đều có cùng độ tuổi sinh lí và được gieo trồng trong điều kiện
như nhau. Sau một thời gian theo dõi người ta thấy các cây được xử lí hoocmôn
của dòng 1 có thân cao bình thường như cây của dòng 3, còn các cây của dòng 2
và 3 mặc dù được xử lí hoocmôn vẫn không có gì thay đổi về chiều cao.
a. Nêu các chức năng của hoocmôn nói trên và đưa ra giả thuyết giải thích
kết quả thí nghiệm.
b. Hãy mô tả thí nghiệm nhằm tìm bằng chứng ủng hộ giả thuyết trên.
- Kết quả kiểm tra: Kết quả của 2 lần kiểm tra được chúng tôi thu thập, xử lí
bằng tham số thống kê: Mode, Xi và sau đó toàn bộ số liệu của 2 lần kiểm tra
được chúng tôi mô tả thông qua biểu đồ 3.1 và 3.2 dưới đây.
Biểu đồ 3.1. So sánh tần suất số HS đạt điểm Xi về năng lực thực nghiệm giữa
nhóm ĐC và nhóm TN ở bài kiểm tra lần 1

24


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

-

NĂM HỌC 2015 - 2016

Biểu đồ 3.2. So sánh tần suất số HS đạt điểm Xi về năng lực thực nghiệm giữa
nhóm ĐC và nhóm TN ở bài kiểm tra lần 2

Ghi chú: ĐC – Đối chứng, TN – Thực nghiệm