BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ LANH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 3-4 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước
đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Lanh


LỜI CẢM ƠN

:

Định hướng không gian

GDMN

:

Giáo dục mầm non

GV

:

Giáo viên

GVMN

:

Giáo viên mầm non

KG

:

Không gian

MN


:

Thực nghiệm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC
TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ
3-4 TUỔI ............................................................................................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6
1.1.1. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục về việc dạy
trẻ mẫu giáo ĐHKG ........................................................................................... 6
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển sự
ĐHKG cho trẻ mầm non .................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi ......... 14
1.2.1. Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG................................................ 14
1.2.2. Đặc điểm sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ mầm non nói chung và
trẻ 3-4 tuổi nói riêng ........................................................................................ 18
1.2.3. Qúa trình tổ chức hoạt động nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ

Kết luận chương 2 ............................................................................................ 55
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 56
3.1. Nguyên tắc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng không
gian cho trẻ 3-4 tuổi ......................................................................................... 56
3.2. Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi .................................................................................................................... 59
3.2.1. Khái niệm quy trình sử dụng TCHT ....................................................... 59
3.2.2. Quy trình sử dụng TCHT........................................................................ 60
3.3. Mối liên hệ giữa các bước trong quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ..................................................................... 80
3.4. Những điều kiện để thực hiện tốt quy trình sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ............................................................. 85
3.5. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 86
3.5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 86
3.5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 86
3.5.3. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 86
3.5.4. Mẫu thực nghiệm.................................................................................... 86
3.5.5. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................. 86
3.3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................... 87
3.3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 88
3.3.7.1. Quy trình sử dụng TCHT của giáo viên .............................................. 88
3.3.7.2. Kết quả khảo sát mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi............................... 91


3.3.7.3. So sánh mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi trước và sau thực nghiệm của
hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ................................................................ 95
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................ 100

Bảng 3.3. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm ....... 95


Bảng 3.4. Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước
và sau thực nghiệm ........................................................................... 96
Bảng 3.5. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm ....... 97
Bảng 3.6. Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước
và sau thực nghiệm ........................................................................................... 98


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
trước thực nghiệm........................................................................ 92
Biểu đồ 3.2. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
sau thực nghiệm ........................................................................... 93
Biểu đồ 3.3. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm ... 95
Biểu đồ 3.4. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm... 97


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu giáo dục mầm non nước ta hiện nay: “Giúp trẻ phát triển thể chất,
tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ. Hình thành ở trẻ những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1”. Trong quá trình giáo dục, việc phát triển trí
tuệ cho trẻ có vai trò quan trọng. Chăm sóc, giáo dục trẻ thật tốt hôm nay
chính là chuẩn bị cho những chủ nhân tương lai có trí tuệ, năng động, sáng
tạo, có khả năng thích ứng với nhiều loại hình lao động mới. “Mẫu giáo tốt
mở đầu cho nền giáo dục tốt”.
Hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là một

nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng.
1.3. Thực tiễn việc sử dụng TCHT vào quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ
3-4 tuổi ĐHKG còn nhiều hạn chế và gặp nhiều khó khăn. Đa số giáo viên
chưa biết cách tận dụng ưu thế của TCHT, thường không chú ý đến quy trình
sử dụng TCHT. Chưa quan tâm, chú ý đến tính chủ động cũng như tích cực,
hứng thú của trẻ trong khi chơi. ĐHKG là một khả năng khó, trìu tượng trong
khi khả năng nhận thức của trẻ lứa tuổi này còn nhiều hạn chế. Do đó, dẫn
đến hậu quả trẻ còn chậm, còn lúng túng, nhầm lẫn khi xác định phương
hướng, hiệu quả việc dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG chưa cao.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, đề tài: “Sử dụng trò
chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi ở
trường mầm non” được lựa chọn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3-4 tuổi, qua đó góp phần phát triển nhận thức, phát triển toàn diện
nhân cách trẻ.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi
ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi ở trường mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu và xây dựng được quy trình sử dụng TCHT phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi phù hợp từ bước xây dựng ngân hàng TCHT

7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Dự các hoạt động dạy trẻ ĐHKG và quan sát, ghi chép, đánh giá cách
thức tổ chức, hướng dẫn TCHT trong các hoạt động dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG ở
trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại, trò chuyện với giáo viên và trẻ nhằm thu thập thêm thông
tin về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Sử dụng phiếu điều tra với giáo viên. Thông qua câu trả lời của giáo
viên, người điều tra có cơ sở nhận xét về thái độ, quy trình, cách thức của việc
sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường
mầm non.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi với một số giáo viên giỏi và giáo viên trực tiếp giảng dạy
trẻ 3 - 4 tuổi.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi.

4


7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản về việc sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
8.1. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng

KG khá đầy đủ, chính xác và tỉ mỉ, vì việc học tập ở cấp 1 chủ yếu dựa trên
những tài liệu khác nhau dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Trong quá trình học
tập, trẻ phải tách biệt thuộc tính bản chất của sự vật. Việc định hướng chính
xác trong KG và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng [25].
Nhấn mạnh vai trò của định hướng không gian trong việc lĩnh hội tri
thức, B.G. Ananhiep cũng khẳng định: Không có hình thức hoạt động nào của
trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự ĐHKG không là điều kiện quan
trọng để lĩnh hội các tri thức cũng như hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo
và khả năng tư duy của trẻ.
Các nhà tâm lí học A.A. Xmiecnop, A.V. Zaparogiet, B.G Ananhiep
khẳng định khả năng ĐHKG có vai trò to lớn đối với sự phát triển các quá
trình nhận thức của trẻ như: cảm giác, tri giác, tư duy… Họ chứng minh rằng:
Việc ĐHKG là một trong những điều kiện quan trọng của việc lĩnh hội kiến

6


thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ của trẻ trong bất cứ dạng hoạt động
nào ở trường MN và trường phổ thông, những hạn chế trong sự phân biệt KG
và thời gian chính là nguyên nhân dẫn tới lỗi đặc trưng của trẻ khi học các
môn học khác nhau cũng như khó khăn của trẻ khi thực hiện các hoạt động
khác nhau [21].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ MN,
trong đó có khả năng ĐHKG của trẻ. Bà cho rằng trí khôn của đứa trẻ biểu
hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào KG, thời gian và các mối quan hệ xã hội.
Bà cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng ĐHKG đối với các hoạt động
của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi MN [38].
Trong cuốn “Sáu tuổi, vào lớp một”, tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng
khẳng định vai trò quyết định của sự định hướng trong không gian đối với
việc học đọc, học viết của đứa trẻ. Bà cho rằng đứa trẻ phải định hướng được

trong sự phát triển của trẻ lứa tuổi MN, tiêu biểu có các nghiên cứu của các
tác giả như: J. Piaget, A.A. Xmiecnop, B.G. Ananhiep, A.V. Zaparogiet, L.A.
Vengher, H. Wallon, Gille, Edith Meyer, Howard Gardner, L.L. Thurstone…
Các nhà tâm lí học như N.L. Phigurin, M.P. Dennhisova, L.A. Vengher,
A.A. Liublinxkaia, Nguyễn Ánh Tuyết… nghiên cứu sự phát triển tri giác KG
của trẻ trong đó có ĐHKG. Họ cho rằng sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác
cơ và cảm giác thị giác có vai trò quan trọng trong sự phát triển khả năng
ĐHKG.
Hướng 3. Những công trình nghiên cứu nội dung, phương pháp, biện
pháp, hình thức tổ chức dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG
Các tác giả như: A.M. Lêusina, A.A Đanhilôva, Đỗ Thị Minh Liên,
Đinh Thị Nhung, Lê Thị Thanh Nga… trên cơ sở những kết quả nghiên cứu
về đặc điểm phát triển sự ĐHKG của trẻ em lứa tuổi MN, các tác giả đã đưa
ra nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy ĐHKG của trẻ ở các
độ tuổi khác nhau. Họ khẳng định, ở giai đoạn đầu của lứa tuổi MG trẻ định

8


hướng được trong KG trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu tức là trên
chính cơ thể trẻ. Định hướng “trên chính mình” là nguồn gốc để trẻ nhỏ định
hướng vị trí các vật khác so với trẻ. Dần dần trẻ biết sử dụng hệ toạ độ tự do
với chuẩn là vật bất kì để ĐHKG. Nhưng để phát triển sự ĐHKG của trẻ thì
cần thường xuyên tổ chức hoạt động học ĐHKG mang tính thực tiễn cho trẻ
nhỏ với các phương pháp, biện pháp, hình thức phù hợp với trẻ nhỏ, trong đó
sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác cơ bắp và cảm giác thị giác có vai trò
quan trọng trong sự phát triển khả năng ĐHKG [22], [19], [27], [29].
Các nghiên cứu trên đều đưa đến một kết luận: Sự hình thành và phát
triển khả năng ĐHKG có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển của các khả
năng tâm lí khác như: tri giác, tư duy, ngôn ngữ. Sự phát triển của những khả

hình thành và phát triển một số năng lực như quan sát, ghi nhớ, tư duy ở trẻ.
E.I. Chikhiêva trong tác phẩm “Trò chơi học tập” đã xem TC là một quá trình
sư phạm trong trường mẫu giáo, TC là một trong những phương tiện tác động
toàn diện lên nhân cách trẻ. Bà cũng đánh giá rất cao ý nghĩa của TCHT, về
vai trò của nó trong việc giúp trẻ phát triển về mọi mặt, đặc biệt là những
năng lực: tri giác, ngôn ngữ, chú ý…
Quan điểm của L.X. Vưgôtxki, TC chính là phương tiện hiệu quả
nhằm hình thành và phát triển biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ khi có
sự hướng dẫn sư phạm đúng đắn của người lớn. Bản chất của phương thức
dạy học này là dựa trên khả năng hiện tại của trẻ, đồng thời cần tính đến
những điều mà trẻ có thể thực hiện được dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ
chức của người lớn, theo quy luật tác động “vùng phát triển gần nhất” của
trẻ [43]. Như vậy, với quan điểm này, khi sử dụng TCHT nhằm dạy trẻ hình
thành sự ĐHKG, nhà sư phạm cần phải dựa vào khả năng nhận thức của của
trẻ để đưa ra những yêu cầu khi sử dụng TC phù hợp, cần sử dụng TCHT
một cách linh hoạt, các hình thức chơi phong phú, nhằm nâng cao hiệu quả
khi dạy trẻ ĐHKG.

10


Trong cuốn “Dạy học ở mẫu giáo” A.P Uxôva đã viết “TCHT để dạy
ngôn ngữ, dạy tính, để các em làm quen với kích thước màu sắc, hình dáng,
những TC này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển ý chí, tư
duy và ngôn ngữ của trẻ…”. Nghiên cứu của bà cũng chỉ ra rằng TCHT gắn
liền với việc dạy học, xem TCHT là hình thức dạy học độc đáo, huy động các
quá trình tư duy, sự nhanh trí… vào việc dạy học với trẻ nhỏ [40].
Nhà giáo dục học như: A.M. Lêusina, V.V. Đanhilova đã nghiên cứu
và đề xuất nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức và phương tiện nhằm
hình thành sự ĐHKG cho trẻ MG phù hợp với quy luật phát triển của trẻ. Một

[29]. Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình
thành sự ĐHKG cho trẻ với nội dung, phương pháp dạy học cho từng lứa tuổi.
Qua đó, các tác giả đã đề cập tới các hình thức dạy học, cũng như phương tiện
dạy học nhằm dạy trẻ ĐHKG sao cho đạt hiệu quả cao, các tác giả đều chú
trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và
trò chơi.
Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo – Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm
“Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu
giáo” [3], đã nêu lên những vấn đề như: Cơ sở lý luận về TCHT, cách thức
thiết kế, sử dụng TCHT thông qua các nội dung chương trình hình thành
những biểu tượng toán ban đầu cho trẻ. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu lên
những điều kiện, cách thức, phương tiện bồi dưỡng GV cách thức sử dụng
TCHT, cũng như xây dựng một số TCHT trong việc dạy trẻ hình thành những
biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN.
Tác giả Trần Thị Hằng với công trình nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng
hệ thống trò chơi dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không gian” [9], đề tài
đã đóng góp lớn trong việc xây dựng hệ thống TC đa dạng, phong phú được
tổ chức cho các hoạt động khác nhau ở trường MN theo các độ tuổi.

12


Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5
tuổi chuẩn bị vào lớp 1” [35], Trần Lan Hương với “Trò chơi dạy toán cho trẻ
mẫu giáo” nghiên cứu về TCHT hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG.
Trong luận án tiến sĩ của Trương Thị Xuân Huệ “Xây dựng và sử dụng
trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6
tuổi” [16] đã tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử
dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ
5-6 tuổi.

Vì vậy, với đề tài: “Sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi ở trường mầm non” sẽ góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả giáo
dục trẻ ở trường MN.
1.2. Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi
1.2.1. Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG
1.2.1.1. Khái niệm ĐHKG
Sự ĐHKG của con người xảy ra khi chủ thể có tác động qua lại với môi
trường sống, khi chủ thể ý thức được vị trí của cơ thể mình, vị trí của các vật
với nhau trong môi trường và có khả năng biết tự tổ chức, sắp đặt vị trí,
phương hướng của bản thân cũng như các sự vật khác trong KG. Khái niệm
ĐHKG được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra những cách hiểu khác
nhau.
Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [30]: “Định hướng
nghĩa là xác định phương hướng”.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [4,tr.161]: “Định hướng là xác vị
trí trong KG, trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh
sáng hướng đông”.
Nhà tâm lý - giáo dục học Xô - Viết A.M. Lêusina cho rằng vấn đề
ĐHKG rất đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích
thước, hình dạng, mối quan hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng

14


trong KG và vị trí của chúng trong KG [22,tr.137].
Trong cuốn “Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho
trẻ mầm non” tác giả Đỗ Thị Minh Liên cho rằng: “Khái niệm ĐHKG bao
gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng và vị trí
tương đối của chúng so với vật thể chuẩn” [19,tr.168].
Như vậy, các khái niệm về ĐHKG của các nhà nghiên cứu nói trên đều