ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN – 2017

để luận văn được hoàn chỉnh hơn.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Trần Thị Thái

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................. 5
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 5
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 5
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 6
7. Đóng góp của luận văn........................................................................................... 6
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 8
1.1. Vấn đề đổi mới PPDH......................................................................................... 8
1.2. PPDH theo dự án............................................................................................... 11
1.2.1. Dự án và dự án học tập ....................................................................................... 11

2.2.2. Dự án 2: “Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn” trong chương trình Đại số 10 40
2.2.3. Dự án 3: Ứng dụng kiến thức “cấp số cộng, cấp số nhân” trong thực tiễn ...... 44
2.2.4. Dự án 4: “Vận dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số
trong giải quyết các vấn đề thực tiễn” ............................................................... 49
2.2.5. Dự án 5: “Ứng dụng của kiến thức về hệ thức lượng trong tam giác vào thực tiễn” ....54
2.3. Tổ chức thực hiện một số dự án ........................................................................ 59
2.3.1. Dự án học tập số 1 ............................................................................................... 59
3.3.2. Dự án học tập số 2 ............................................................................................... 66
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................. 75
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 76
3.2. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................. 76

iv


3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 76
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 76
3.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 76
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ............... 77
3.5.1. Thuận lợi.............................................................................................................. 77
3.5.2. Khó khăn ............................................................................................................. 77
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 78
3.6.1. Phân tích về mặt định tính .................................................................................. 78
3.6.2. Phân tích về mặt định lượng ............................................................................... 80
3.7. Kết luận chương 3 ............................................................................................. 85
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 86
KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT ......................................................................................... 87
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN


Giá trị nhỏ nhất

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tr.

Trang

Hình 2.3 ..................................................................................................................... 51
Hình 2.4 ..................................................................................................................... 56
Hình 2.5 ..................................................................................................................... 56
Hình 2.6 ..................................................................................................................... 57
Hình 2.7 ..................................................................................................................... 57
Hình 2.8 ..................................................................................................................... 71
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ............................................. 81
Hình 3.2. Phân phối tần suất ..................................................................................... 81
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ............................................. 84
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất ......................................................................... 84

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và
động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Sự phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới hiện nay sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt
ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp giáo dục. Bối cảnh mới tạo cơ hội
thuận lợi để giáo dục tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo
dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài; tạo điều kiện để đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá
nhân HS.
Điều 28, Luật giáo dục 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ” [19].
Nghị quyết số 29- NQ/TW của Ban chấp hành trung ương 8 Đảng cộng sản

theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục phải kết hợp với sản xuất, lí luận phải
gắn liền với thực tiễn” [19].
Hơn nữa, chương trình SGK đổi mới sau năm 2015 tiếp cận theo hướng hình
thành và phát triển năng lực cho HS, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý
vào khả năng tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng, tư duy, tình cảm, động
cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.
Như vậy, mục tiêu của giáo dục ngày nay là đào tạo nguồn nhân lực có trình
độ để phục vụ đất nước. Do vậy, các kiến thức HS học được phải gắn liền với thực
tế, HS phải thấy được những ứng dụng của các kiến thức đó vào thực tế và phải biết
vận dụng nó vào giải quyết một số vấn đề trong đời sống hàng ngày. Chính vì lẽ đó
mà các nhà giáo dục đã không ngừng sửa đổi, cải cách, nội dung và phương pháp
giảng dạy cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Đối với các môn học xã hội thì các
ứng dụng của nó vào thực tế là rất dễ nhìn thấy, chẳng hạn như học môn địa lí HS
có thể hiểu được vì sao có các hiện tượng ngày, đêm, mưa, gió…; học môn lịch sử
HS có thể hiểu biết thêm về các di tích lịch sử ở địa phương và trên cả nước,…. Đối
với môn Toán, HS đều nghĩ rằng toán học ngoài những phép tính đơn giản như
cộng, trừ, nhân, chia thì hầu hết các kiến thức toán khác đều rất trừu tượng. Vì vậy,
việc học toán trở thành một áp lực nặng nề đối với HS. HS cho rằng toán học rất mơ
2


hồ, trừu tượng, học toán chỉ với mục đích duy nhất là phục vụ cho thi cử. Ngoài
điều đó ra HS không biết toán học còn có rất nhiều ứng dụng sâu sắc trong thực tế
và nó thể hiện rất rõ trong cuộc sống hàng ngày của con người nhưng chúng ta
không để ý.
“Phát triển năng lực người học” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt
động xây dựng và triển khai chương trình, SGK các môn học nói chung và môn Toán
nói riêng ở bậc phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Để đáp ứng được định hướng đổi
mới trên, dạy học toán ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhằm hình thành và phát
triển năng lực toán học cho HS như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng

đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất.
+ Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của HS.
Để phát triển năng lực, cần đổi mới PPDH, trong đó DHTDA, là một PPDH
mà ở đó HS có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa
lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở
nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó HS phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết
quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mu ̣c đích và yêu cầ u đã đề
ra. DHTDA mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong toán học mà
còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn
đề, hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần
thiết để HS thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nổ
thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này. Do đó, DHTDA là tiếp
cận dạy học cần được phổ biến trong các trường phổ thông để hình thành và phát
triển năng lực toán học cho HS nhằm đáp ứng định hướng đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển năng lực của HS.
Với mục đích giúp cho HS thấy được toán học rất gần gũi với cuộc sống
xung quanh, hoàn toàn rất thực tế và việc tiếp thu các kiến thức toán ở nhà trường là
công cụ đắc lực để giải quyết các vấn đề, các tình huống đơn giản trong thực tế
chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực
tiễn trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông”.
4



5


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số
dự án liên hệ toán học với thực tiễn.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên
quan đến đổi mới chương trình, SGK; đổi mới PPDH, phương pháp DHTDA; các tài
liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn Toán có liên quan
đến đề tài.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát những biểu hiện của GV và HS (về
nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy và học.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế các phiếu điều tra và tiến
hành điều tra về tình hình dạy - học của GV, HS về dạy học dự án và việc vận dụng
các kiến thức được học vào thực tế cuộc sống.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích dự án của từng nhóm; phân
tích phiếu đánh giá của cá nhân HS, của nhóm trưởng đối với các thành viên trong
nhóm và phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm HS.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và
số liệu thực nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê,….
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Những đóng góp về mặt lí luận:
- Đưa ra được một số nguyên tắc thiết kế dự án.
- Hệ thống hóa các lí luận về DHTDA và dự án học tập.
- Thiết kế một số dự án liên hệ toán học với thực tiễn.
7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn:
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng phương pháp DHTDA trong quá trình dạy và
học môn Toán ở trường THPT.

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Nhận rõ tầm quan trọng và tất yếu của việc đổi mới PPDH, Đảng và Nhà
nước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới phương pháp giáo dục,
như “biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “biến quá trình dạy học
thành quá trình dạy tự học”. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ
IV (khoá VII) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (1993) đã nhấn
mạnh về sự cấp thiết phải đổi mới cả mặt phương pháp lẫn nội dung dạy học. Định
hướng về đổi mới PPDH được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục (sửa đổi) [19].
Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [19].
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục
chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
HS. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của HS. Đó
cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.

8


Nghị quyết số 29- NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống như thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả
và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người
GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của
chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi
và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH
truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới có thể tăng cường tính tích cực
nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại.
Có thể xem xét việc đổi mới PPDH theo ba xu hướng sau [28]:
- Theo quan điểm Tâm lí - Giáo dục thì cần tìm mọi cách phát huy năng lực
nội sinh của HS phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ.
- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho HS được tự do phát
triển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa
hoạt động dạy và hoạt động học.
- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ
hiện đại vào dạy học. Thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình nhất định nào
đó có thể điều khiển, kiểm soát được. Công nghệ mang tính phương tiện và đóng
vai trò không thể thiếu trong dạy học.
Từ những xu hướng kể trên có thể nêu lên một số yêu cầu cụ thể hơn về đổi
mới PPDH như sau [28]:
- Đổi mới về cách dạy của GV là cần hướng vào HS, thay đổi tính chất hoạt
động nhận thức của HS; coi trọng yêu cầu sáng tạo. Như vậy, then chốt của đổi mới
10


PPDH là phải hình thành năng lực sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, tái hiện tốt chính là


11


biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản
lý xã hội... Hay theo tiêu chuẩn của cộng đồng Châu Âu “dự án là một kế hoạch,
một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính
tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các
điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”.
Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm
thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một khoảng thời
gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu
cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” [28].
1.2.1.2. Dự án học tập
Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng
như quản lý xã hội... Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội
sang lĩnh vực giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục nói
chung mà còn được sử dụng như một hình thức dạy học của GV [25].
Do đó, dự án học tập được hiểu là một dự án trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.2.2. Quan niệm về DHTDA
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng DHTDA được
vận dụng ở Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các
trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương

ngày. Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình
bày được và hình thành các kỹnăng mềm cho bản thân” [10].
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một PPDH,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,

13


kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là
những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [24].
Qua các quan điểm đã nêu ở trên, chúng ta có thể thấy được những thống
nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:
 DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm.
 Trong DHTDA, HS tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập do
GV đưa ra hoặc GV cùng với HS đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng
cần thiết.
 Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát
chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với
một vấn đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh.
 Phải tạo ra được những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề.
Với những phân tích trên, theo chúng tôi: “DHTDA là PPDH mà người GV
xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến
nội dung học tập, từ đó đặt HS vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi để giải
quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá trình tìm giải pháp HS sẽ
chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kỹ năng mềm cho bản thân”. Trong
luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm này.
1.2.3. Mục tiêu của DHTDA
 Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập

DHTDA nổi bật lên với những đặc điểm sau: [25]
- Định hướng thực tiễn và nghề nghiệp: Chủ đề của các dự án học tập xuất
phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực
tiễn đời sống. Nhiệm vụ của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù
hợp với trình độ và khả năng của người học. Các dự án học tập góp phần gắn việc
học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Người học khi tham gia được phép lựa
chọn đề tài, những nội dung học tập giúp người học giải quyết được vấn đề. Từ đó
người học sẽ thấy hứng thú hơn với việc học.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án học tập có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng
như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học.

15