TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ NHI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO
HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình làm khóa luận này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô
Lê Thu Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể
hoàn thành khóa luận. Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố
gắng nhƣng do thời gian và năng lực có hạn nên tôi vẫn chƣa đi sâu khai thác
hết đƣợc, vẫn còn nhiều thiếu xót và hạn chế. Vì vậy, tôi mong nhận đƣợc sự
tham gia đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, Tháng 4 năm 2015

1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 5 ........................................................................................ 5
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................................. 8
1.1.3. Dạy học trong chƣơng trình toán 5 ............................................................................ 12
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................................. 14
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ..................................................................................... 17
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................................ 18
CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 5 ............................ 19
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................................ 19
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ....................................................................... 19
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức .............................................................................. 19
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo .............................................. 20
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 20
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ động của học sinh và vai trò định
hƣớng của giáo viên ............................................................................................................. 20
2.2. Đề xuất các biện pháp ................................................................................................... 21
2.2.1. Bồi dƣỡng nhận thức về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên. .................... 21
2.2.2. Bồi dƣỡng về kỹ năng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên. ....... 22


2.2.3. Xây dựng các kĩ năng nền cho học sinh .................................................................... 35
2.2.4. Chuẩn bị cơ sở vật chất phục vụ, môi trƣờng cho hoạt động trải nghiệm. ................ 40
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................ 42
KẾT LUẬN.......................................................................................................................... 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 44
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU

sinh là ngƣời trực tiếp đƣa ra ý kiến, phân tích, bày tỏ quan điểm, lựa chọn ý
tƣởng hoạt động, tự đánh giá kết quả của bản thân, của nhóm mình và bạn bè.
Từ đó học sinh nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ, tránh bị áp đặt một hƣớng
nhìn duy nhất tạo cơ hội đƣa ra các giải pháp mang tính sáng tạo, mang dấu
ấn cá nhân.
Trong một vài năm gần đây ở các nhà trƣờng Tiểu học đã bắt đầu chú ý
tới việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt
động trải nghiệm còn mang tính hình thức do chƣa nắm rõ quy trình, hiểu đợn
giản về tổ chức hoạt động trải nghiệm nên chỉ dừng lại ở việc tham quan thực
tế mà chƣa thực hiện cụ thể trong từng môn học. Và đặc biệt, trong môn toán
đòi hỏi học sinh phải chủ động phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát
hóa cao hơn so với các môn học khác. Song, các em vẫn gặp phải nhiều khó
khăn khi giải toán nhƣ: Kĩ năng đọc đề, phân tích đề còn hạn chế; kĩ năng
nhận dạng toán và nắm các bƣớc giải trong từng dạng toán còn lúng túng;
chƣa biết lập kế hoạch giải toán, và tính toán còn gặp nhiều khó khăn. Vì vậy,
việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng Tiểu học là rất cần thiết.
Để góp phần cho việc dạy và học nội dung môn toán trong chƣơng trình
lớp 5 đạt hiệu quả, kết hợp với những hiểu biết đã có và những điều mới mẻ
đã lĩnh hội đƣợc, trong khuôn khổ cho phép của một đề tài khóa luận tôi quyết
định chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho
học sinh lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5. Từ đó, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học toán cho học sinh lớp 5 nói riêng và dạy học toán ở Tiểu
học nói chung.

2




Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.

-

Phƣơng pháp quan sát.

-

Phƣơng pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng việc dạy học toán lớp 5.

7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, mục lục, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng:

3


-

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5.
-

Chƣơng 2: Các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động trải nghiệm trong

dạy học toán cho học sinh lớp 5.

4



1.1.1.2. Tư duy
Tƣ duy của trẻ em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc
điểm trực quan của đối tƣợng. Trong sự phát triển tƣ duy ở học sinh tiểu học,
tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần
sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp. Ở lớp 5, trẻ có khả năng khái quát cao
hơn so với các lớp dƣới. Do vậy, sự am hiểu về các sự vật, sự việc, hiện tƣợng
diễn ra xung quanh cuộc sống hằng ngày của trẻ cũng sâu sắc hơn, tạo tiền đề
cho mọi sự sáng tạo của trẻ, khơi gợi cho trẻ nhiều ý tƣởng mang tính đột phá.
Chính vì thế, trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh lớp 5, giáo viên cần tiến hành tổ chức các hoạt động huấn luyện trẻ theo
một cách thức đặc biệt để trẻ chủ động suy nghĩ, động não, trên cơ sở đó hoạt
động trí tuệ ở trẻ ngày một phát triển.
1.1.1.3. Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm.
Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận
thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông
tin khác nhau. Cũng nhờ ngôn ngữ mà những thay đổi và những sắp xếp trong
hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ đƣợc lí giải và luận chứng một cách hợp lí hơn.
Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá đƣợc sự
phát triển trí tuệ của chúng. Đây chính là tiền đề tâm lí quan trọng của sự phát
triển loại tƣởng tƣợng sáng tạo ở học sinh.
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng là thế nên thông qua các hình thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trẻ đƣợc tự do đƣa ra ý kiến, sáng kiến,
bàn luận.....Tất cả đều có thể giúp trẻ có đƣợc một vốn ngôn ngữ phong phú,

6

7


Với học sinh lớp 5, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những kiến
thức cũ trẻ đã suy luận ra những kiến thức mới. Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các
em trong độ tuổi này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những
hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em. Hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ ngày càng phát triển theo xu hƣớng rút gọn
và khái quát hơn.
Bởi vậy, khi thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, giáo viên cần
thiết kế các hoạt động khơi gợi sự sáng tạo, đòi hỏi trẻ tìm tòi, khám phá. Bên
cạnh đó, giáo viên cần đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu
hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội
phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện cũng nhƣ
khả năng sáng tạo qua tƣởng tƣợng của các em. Đó sẽ là những điều kiện
thuận lợi cho trẻ phát triển trí tƣởng tƣợng sáng tạo ở các giai đoạn tiếp theo.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Hoạt động
Theo từ điển Tâm lí học của Viện Khoa học Xã hội và Nhân văn – Viện
Tâm lí học, hoạt động là một hệ thống năng động các mối tác động qua lại
giữa chủ thể và môi trƣờng, nơi nảy sinh hình ảnh tâm lí về khách thể qua đó
các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tƣợng đƣợc trung gian hóa.
Theo sinh lí học: hoạt động là sự tiêu hao năng lƣợng, thần kinh và cơ
bắp của con ngƣời tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
của mình.
Theo tâm lí học duy vật biện chứng: Hoạt động là phƣơng thức tồn tại
của con ngƣời; là sự tác động một cách tích cực giữa con ngƣời với hiện thực,
thiết lập mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Nhằm tạo ra
sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con ngƣời.




Nhƣ vậy, qua những quan điểm đƣa ra ở trên, ta có thể hiểu ngắn gọn:
Trải nghiệm là sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan, đem lại
cho con ngƣời những bài học, kinh nghiệm quý giá.
1.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
Định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải
nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy
khuyến khích ngƣời học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh tổng
kết lại để tăng cƣờng hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống
và phát triển tiềm năng của bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng
đồng và xã hội.”
Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm với quan niệm
việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa
trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Học
thuyết này gắn liền với David Kolb (1939).
Mặt khác, dựa trên nhiều khía cạnh góc độ nghiên cứu khác nhau, có
thể đƣa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động trải nghiệm nhƣ sau:
Nếu quan niệm hoạt động trải nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt
động thì có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là một trong số những hình thức
dạy học, giáo dục, để tổ chức các hoạt động giáo dục mà học sinh đƣợc tham
gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành và phát triển
năng lực của bản thân.
Nếu hiểu hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục thì có thể
hiểu hoạt động trải nghiệm là tổng hòa các nội dung giáo dục, bao gồm: Đời
sống xã hội, văn hóa – nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kĩ thuật
công nghệ, lao động hƣớng nghiệp, đƣợc nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu
phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
1.1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán


11


Thông qua việc giải quyết các vấn đề ở trên, dƣới sự tổ chức, hƣớng
dẫn của giáo viên, mỗi nhóm, cá nhân sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm
mình, từ đó giáo viên lựa chọn những phán đoán, lựa chọn cách giải quyết
vấn đề và kết quả đúng, phù hợp để hình thành kiến thức mới cho học sinh.
Bƣớc 5. Hình thành vận dụng tri thức mới
Trên cơ sở quá trình trải nghiệm của từng cá nhân học sinh ở trên và
kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh ở bƣớc 4, giáo viên giúp học
sinh kiểm nghiệm lại kết quả, đồng thời giúp học sinh thấy đƣợc ý nghĩa thực
tế của các kiến thức vừa mới hình thành, giúp học sinh tự tin lĩnh hội và vận
dụng đƣợc kiến thức mới vào thực tế từ đó khắc sâu thêm kiến thức mới vừa
đƣợc lĩnh hội.
1.1.3. Dạy học trong chƣơng trình toán 5
1.1.3.1. Mục tiêu dạy học toán lớp 5
Dạy học toán 5 nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơ bản và thiết
thực về:
- Kiến thức về phân số và hỗn số; số thập phân các phép tính với số
thập phân; tỉ số phần trăm, mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm và số thập phân,
số thập phân và phân số; vận tốc, quan hệ giữa quãng đƣờng, vận tốc và thời
gian; các đơn vị về diện tích, thể tích, vận tốc; giới thiệu hình hộp chữ nhật,
hình lập phƣơng, hình cầu; diện tích hình tam giác, hình thang; chu vi và diện
tích hình tròn; diện tích xung quanh, diện tích toàn phần hình hộp chữ nhật,
hình lập phƣơng.
- Hình thành và rèn luyên các kĩ năng thực hành về: Thực hiện đƣợc
các phép tính với phân số; hình thành các khái niệm về hỗn số, chuyển hỗn số
thành phân số, chuyển phân số thập phân thành hỗn số; hình thành cho học
sinh khái niệm số thập phân, làm các dạng toán về số thập phân và giải đƣợc
các bài toán tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch; học sinh ghi nhớ và biết chuyển đổi, thực

nhân một số thập phân với một số tự nhiên; nhân một số thập phân với 10,

13


100, 1000; nhân một số thập phân với một số thập phân; các phép chia số thập
phân.
Tỉ số phần trăm, giải toán về tỉ số phần trăm, giới thiệu máy tính bỏ túi
và sử dụng máy tính bỏ túi để giải toán về tỉ số phần trăm.
Hình học
Hình tam giác; diện tích hình tam giác; hình thang; diện tích hình
thang; hình tròn; đƣờng tròn; chu vi hình tròn; diện tích hình tròn; giới thiệu
biểu đồ hình quạt; hình hộp chữ nhật, hình lập phƣơng; diện tích xung quanh
và diện tích toàn phần hình hộp chữ nhật; diện tích xung quanh và diện tích
toàn phần của hình lập phƣơng; thể tích của một hình; xăng - ti - mét - khối;
đề - xi - mét - khối; mét - khối; thể tích hình hộp chữ nhật, thể tích hình lập
phƣơng; giới thiệu hình trụ, hình cầu.
Số đo thời gian, toán chuyển động đều
Bảng đơn vị đo thời gian; cộng số đo thời gian; trừ số đo thời gian;
nhân số đo thời gian với một số; chia số đo thời gian cho một số; vận tốc,
quãng đƣờng; thời gian.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán
cho học sinh lớp 5.
Để tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Toán cho học sinh lớp 5, tôi đã tiến hành điều tra, tìm hiểu thông qua các thầy
cô giáo tại trƣờng Tiểu học Phú Lƣơng – Huyện Lƣơng Tài – Tỉnh Bắc Ninh
theo các nội dung nhƣ sau:
Trƣớc tiên, tôi đã điều tra về sự hiểu biết của giáo viên về hoạt động
trải nghiệm (khái niệm, tầm quan trọng), mức độ tổ chức hoạt động trải


tâm

trọng
Số

(%)

lƣợng
23

Số

(%)

lƣợng
41,8

7

Số

(%)

lƣợng
12,7

0

Số


giáo
viên
Thƣờng

Ít khi

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

xuyên, liên
tục
Số

(%)

lƣợng
Kết

0

Số

(%)

lƣợng
0

17

47,3% giáo viên ít khi thiết kế và 21,8% là không bao giờ. Giáo viên cũng
chia sẻ thêm sở dĩ nhƣ vậy là vì hoạt động trải nghiệm là một nội dung khá
mới mẻ, ít khi triển khai thiết kế và tổ chức nên cả giáo viên và học sinh còn
khá lạ lẫm.

16


1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. Tuy nhiên, trên thực tế, hoạt động trải
nghiệm ở các trƣờng Tiểu học vẫn còn hạn chế về một số lý do sau:
Về giáo viên: Qua quá trình điều tra thì giáo viên cũng nêu ra những
khó khăn về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Đây là nội
dung khá mới mẻ, ít đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học. Một số giáo viên
chƣa hiểu bản chất của hoạt động trải nghiệm. Khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm thì còn có cảm giác sợ học sinh không hoàn thành nhiệm vụ nên
không giám giao việc cho các em để các em tự tìm kiến thức. Vì vậy, trên
thực tế vẫn còn nhiều tiết dạy nhìn qua thì coi là đã tổ chức hoạt động trải
nghiệm nhƣng suy cho kĩ thì lại chỉ đổi mới hình thức chứ không mang lại
hiệu quả và không có tính khoa học.
Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhƣng trong thực hành
tác nghiệp, trƣớc những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học
của học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn
nhiều khó khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chƣa đúng, nên số đông
trong số họ còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới. Ngoài ra khi thực
hiện Chƣơng trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần cố gắng dạy
học theo đúng, đủ những gì theo sách giáo khoa, sách giáo viên là tốt rồi. Từ
đó có ý thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ
muốn thay đổi cho phù hợp thực tế nhƣng lại gặp khó khăn khi không biết

2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
Mỗi một hoạt động dạy học khi đƣợc thực hiện, cần đƣợc thực hiện dựa
trên những nguyên tắc nhất định nào đó, việc dạy học Toán ở Tiểu học theo
hƣớng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần dựa trên những nguyên tắc cơ
bản sau đây:
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học
Phƣơng pháp dạy học là cách thức con đƣờng nhằm đặt đƣợc mục đích
đề ra. Nhƣ vậy, tùy từng nội dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh và
cơ sở vật chất của nhà trƣờng mà giáo viên trong một giờ lên lớp có thể sử
dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau để đạt đƣợc mục tiêu bài học.
Đối với phƣơng pháp học qua trải nghiệm, đặc biệt là trong môn Toán,
để học sinh đƣợc chủ động tự do khám phá, phân tích mối liên hệ giữa các
kiến thức để đƣa ra những phán đoán thì giáo viên phải giúp học sinh xác
định rõ nhiệm vụ của mình và bám sát mục tiêu bài học.
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
Dạy học vừa sức có nghĩa là: Những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra,
mọi học sinh trong lớp có thể thực hiện đƣợc với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ
và thể lực. Nếu thực hiện tốt nguyên tắc này sẽ thúc đẩy mạnh mẽ về mặt trí
tuệ cũng nhƣ toàn bộ nhân cách của học sinh nói chung. Ngƣợc lại, nếu không
tuân thủ nguyên tắc này (nội dung trải nghiệm quá khó hoặc quá dễ) sẽ không
phát huy đƣợc tính tự giác, tích cực làm việc đồng thời còn kìm hãm sự phát
triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung với tính vừa sức riêng là nguyên tắc hết sức quan trọng phù hợp với
năng lực của học sinh. Nguyên tắc này đòi hỏi khi vận dụng phƣơng pháp trải

19


nghiệm trong dạy học Toán phải thể hiện tính vừa sức và phù hợp với tâm
sinh lí của học sinh, mang tính đặc trƣng của môn học để phát huy tối đa mọi