BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ.3PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ SÁNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC
NHÓM BÀI THỰC HÀNH VỀ CÂU
Chuyên ngành: LL&PP dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo GS.TS
Lê A, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có những cố gắng nhất định song luận văn của tôi vẫn còn
nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để công trình
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Sáng


LỜI CAM ĐOAN

HOẠT ĐỘNGGIAO TIẾP ........................................................................... 43
2.1. Xác định mục tiêu, nội dung dạy các nhóm bài ....................................... 43
2.1.1. Mục tiêu của nhóm bài thực hành về câu ............................................. 43
2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài thực hành về câu ...................................... 45
2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài thực hành về câu trong hoạt động giao
tiếp ................................................................................................................... 47
2.2.1. Quy trình dạy học .................................................................................. 47


2.2.2.Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực .............. 55
2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 59
2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 59
2.3.2. Bài tập - Phương tiện chủ yếu luyện tập để hình thành kĩ năng cho
HS. ................................................................................................................... 59
2.3.3. Tổ chức luyện tập .................................................................................. 71
2.4. Đánh giá năng lực sử dụng câu trong văn bản của HS. ........................... 74
2.4.1. Vai trò của đánh giá năng lực sử dụng câu của HS ............................. 74
2.4.2. Hình thức đánh giá................................................................................ 75
2.4.3. Quy trình đánh giá ................................................................................ 77
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 84
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 84
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 111
3.5.1. Mục đích, nội dung đánh giá .............................................................. 111
3.5.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 112
3.5.3. Thống kê kết quả thực nghiệm ............................................................ 113
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm. ............................................................ 116
KẾT LUẬN .................................................................................................. 120

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GV

Giáo viên

6

KHGD

Khoa học giáo dục

7

NXB

Nhà xuất bản

8

NVGT

Nhân vật giao tiếp


15

tr

Trang

16

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Các mức độ đánh giá theo năng lực................................................ 61
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 113
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 114
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm ............................................. 115
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 114
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 115
Hình 3.3. Biểu đồ tổng hợp kết quả thực nghiệm ......................................... 116


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài

Theo báo cáo Triển khai Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 và
Kết luận số 51 - KL/TW của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy tư tưởng xuyên
suốt từ quan điểm đến mục tiêu và các giải pháp chiến lược là ưu tiên nâng
cao chất lượng giáo dục; hướng tới phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
của mỗi người học, đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục, tạo cơ hội học
tập suốt đời cho mỗi người dân, góp phần từng bước xây dựng xã hội học tập.
Điều này cũng được đề cập trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Chính phủ đã phê duyệt Quyết định số
404/QD-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa trung học phổ thôngtheo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ,
rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực;lấy học sinh làm trung tâm,
phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng
cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa
các thầy giáo,cô giáo. Ngoài ra, trong đề án Đổi mới chương trình và sách
giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học
từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất
mười năng lực trong đó năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt
lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, nó là tiền đề, là cơ sở cho việc
phát triển các năng lực khác.
1.3. Nhóm bài học thực hành câu trong giao tiếp góp phần quan trong
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Trong giao tiếp ngôn ngữ, việc tạo lập một phát ngôn phải hướng tới
một mục đích giao tiếp cụ thể. Tổ chức thực hành về câu trong giao tiếp sẽ
dẫn tới thực hành chỉnh thể câu trong giao tiếp, từ đó hướng tới hình thành
cho học sinh năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ. Như vậy trước hết ta


3
cần khẳng định vai trò của phân môn tiếng Việt nói chung, nhóm bài thực
hành về câu nói riêng đối với việc hình thành năng lực nói và năng lực viết

yêu cầu phát triển, đó là hướng tới hình thành năng lực.Giáo dục hướng tới
năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng
tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau
khi kết thúc mỗi chương trình học. Hay trong bài nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu Williamson, Open và Maastricht… đã xây dựng các tiêu chí đánh
giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo năng lực.
Định nghĩa về năng lực thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu trong nước và trên thế giới. Theo Québec thì năng lực là “khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).Còn theo F. E. Weinert, năng
lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự
sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động
một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. Hiện nay, có hai
định nghĩa năng lực phổ biến: định nghĩa theo trường phái của Anh và định
nghĩa theo trường phái của Mĩ. Năng lực theo trường phái của Anh. Năng lực
giới hạn bởi ba yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ
(Attitude); đây còn gọi là mô hình ASK. Năng lực theo trường phái của Mĩ:
Năng lực là bất kì yếu tố tâm lí của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh
chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả.Ở Việt Nam, khái
niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các
nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng
năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động
đó đạt hiệu quả cao. Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng, năng lực gồm
ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ). Trong đề


5
tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do

Canale và Swain cho rằng cách tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp
mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng
lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược. Tuy các quan điểm và
các cách nhìn nhận của các học giả nghiên cứu về năng lực giao tiếp khác
nhau, nhưng ta có thể thấy rằng, về cơ bản các bài viết đều chỉ ra được những
yếu tố cơ bản của năng lực giao tiếp.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp như: bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học
tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh Hương
có viết: Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh
vực khác nhau. Hay công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu Đỗ Việt Hùng
Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy tiếng Việt; Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của nhà nghiên cứu Lê Thị Minh
Nguyệt hay nhà nghiên cứu Nguyễn Chí Hòa đã cho ra bài nghiên cứu Nâng
cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt. Qua các bài viết, các học giả
đã chỉ ra được các thành tố của năng lực giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng
lực hoạt động lời nóikhẳng định việc dạy tiếng Việt trong nhà trường phổ
thông hiện nay phải hướng tới năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp; hình
thành những lí thuyết chung nhất về năng lực và năng lực giao tiếp. Tuy nhiên
các bài viết cũng chưa đưa ra được định nghĩa cơ bản về năng lực giao tiếp,
đồng thời nội dung của các bài nghiên cứu cũng chưa đề cập đến việc hình
thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài thực
hành về câu.
2.2. Những nghiên cứu về câu trong giao tiếp và phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt


7
2.2.1. Những nghiên cứu về ngữ cảnh và câu trong giao tiếp
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên

Toán: “Ngôn ngữ học đã quan tâm thích đáng hơn đến chức năng của ngôn ngữ
và hoạt động thực hiện chức năng (hành chức) của nó, trong đó câu là một sản
phẩm được tạo ra trong hoạt động hành chức và đóng vai trò quan trọng trong
việc thực hiện các chức năng cơ bản là giao tiếp và tư duy”[36, tr3]. Câu không
phải là một đơn vị có sẵn trước khi hoạt động giao tiếp diễn ra. Nó là sản phẩm
được tạo ra trong hoạt động tư duy và giao tiếp. Vì vậy, dạy học thực hành về
câu trong tiếng Việt nghĩa là dạy câu trong hoạt động giao tiếp. Với hướng
nghiên cứu này, nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán đã góp phần không nhỏ vào
việc khắc phục những hạn chế trong dạy học về câu, nâng cao chất lượng dạy
học tiếng Việt và đặc biệt là dạy học nhóm bài thực hành về câu.
Hiện nay, số tiết học cung cấp kiến thức lí thuyết về thực hành về câu
là được xây dựng thống nhất trong chương trình sách giáo khoa tiếng Việt
Tiểu học, THCS và THPT. Sách giáo khoa Tiểu học bước đầu cung cấp
những kiến thức giản đơn nhất để học sinh tạo lập câu và sử dụng phù hợp
trong ngữ cảnh.Trong chương trình THCS, HS được học kiến thức cao hơn,
tìm hiểu cấu trúc về câu; và ở THPT, dựa trên những kiến thức nền tảng về
câu, HS được luyện tập thực hành về câu, các kiểu câu. SGK lớp 11 đã cung
cấp những kiến thức cơ bản cho HS THPT về năng lực sử dụng câu trong giao
tiếp, kĩ năng tạo lập và lĩnh hội câu, kiểu câu phù hợp với hoạt động giao tiếp.
Cụ thể ở lớp 11 HS được học một tiết lí thuyết bài Ngữ cảnh và hai tiết thực
hành:Thực hành lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử
dụng một số kiểu câu trong văn bản.
Xét từ góc độ lí luận về dạy học tiếng Việt, việc dạy nhóm bài thực
hành về câu trong nhà trường là vấn đề luôn được quan tâm. Với mục tiêu của
dạy học nhóm bài là giúp HS có năng lực sử dụng câu trong giao tiếp, hình
thành năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, nhiều thầy cô giáo,


9
mặc dù đã nắm vững kiến thức của bài nhưng chưa hiểu và nắm vững được

quả của luận văn.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lí
thuyết để thu thập tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu này còn giúp chúng tôi trong việc nghiên cứu lí
thuyết của các tài liệu thuộc ngành khoa học liên quan để phân tích, tổng hợp
các quan điểm, luận điểm khoa học cần thiết. Từ đó xác lập các cơ sở khoa
học của việc tổ chức quá trình dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành về lựa
chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu
trong văn bản theo quan điểm giao tiếp.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết
cho đề tài từ việc điều tra, khảo sát thực tiễn. Chúng tôi sử dụng phương pháp
này để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành
về lựa chọn trật các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu
câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp ở nhà trường phổ thông, bao gồm:
- Điều tra chất lượng dạy học nhóm bài trên theo quan điểm giao tiếp.
- Điều tra, khảo sát cách thức tổ chức hoạt động của thầy và trò trong
giờ học ở THPT.
- Điều tra, khảo sát khả năng nắm bắt và vận dụng lời nói và cách viết
phù hợp với thực tế giao tiếp, vào việc Đọc văn và Làm văn của học sinh.
5.3. Phương pháp thống kê, phân tích
Sử dụng phương pháp này để:
- Nghiên cứu, phát hiện năng lực, thực trạng viết câu đảm bảo về ngữ
cảnh của học sinh.


11
- Phân tích và vận dụng những vấn đề lí thuyết đã nghiên cứu vào thực

Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh qua dạy học nhóm bài thực hành về câu
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.


13
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
GIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.1.1. Năng lực
Năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực
khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Theo Từ điển tiếng
Việt, năng lực được hiểu là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Trong Chương trình GDTH Québec - Bộ GD Canada -2004 thì năng lực được
hiểu là: Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra
còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các
chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác. Hoặc năng lực là một tiêu chuẩn
đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận
dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói
một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả
năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.Chương trình của

trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi
là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình năng lực chung.


15
Các nhà Tâm lí học lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa về năng
lực là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt
hiệu quả cao. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà
có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà thành. Tâm lí học chia năng lực
thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng
lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như
năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực tưởng
tượng... Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định
của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh...
Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau.
Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn. Những năng lực cơ bản
này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục, phát triển và bồi
dưỡng ở con người. Họ định nghĩa: Năng lực là một thuộc tính tích hợp của
nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả
năng hành động để định nghĩa: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của
cuộc sống. Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba
thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó yếu
tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ

được cho là phải có để cho phép họ sử dụng và diễn giải các dạng thức ngôn
ngữ. Saville-Troike mở rộng khái niệm năng lực giao tiếp khi cho rằng năng
lực giao tiếp không chỉ bao gồm các kiến thức và kĩ năng liên quan đến nội
ngôn mà còn phải hàm chứa cả các kiến thức và kĩ năng ngoại ngôn tham gia


17
vào giao tiếp cũng như các kiến thức phi ngôn tạo thuận lợi cho giao tiếp nữa.
Hai nhà nghiên cứu Canale và Swain tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao
tiếp mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp,
năng lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược và mô hình của hai
nhà nghiên cứu này cũng được các học giả về sau học tập và thực hiện theo
mô hình đó.
Trong nước cũng có rất nghiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp. Qua các bài viết, các học giả đã chỉ ra được các thành tố của năng lực
giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng lực hoạt động lời nói. Năng lực giao tiếp
được hình thành và được rèn luyện trong hoạt động giao tiếp.
a. Hoạt động giao tiếp
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người
với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của
họ. Đứng về phía con người thì đó là hoạt động giao tiếp, nhưng về mặt ngôn
ngữ đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn ngữ vận hành để thực
hiện những chức năng quan trọng của nó.
Giao tiếp có ở mọi nơi, mọi lúc, có thể ở dạng lời nói nhưng cũng có
khi tồn tại ở dạng viết. Giao tiếp cũng có thể được tiến hành bằng nhiều
phương tiện “ngôn ngữ” khác như: cử chỉ, điệu bộ, hành động, nét mặt, các
phương tiện kĩ thuật (tất cả được gọi là các hành vi siêu ngôn ngữ). Tuy nhiên
phương tiện quan trọng nhất, phổ biến nhất và hiệu quả tối ưu nhất vẫn là
ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ và giao tiếp, con người trao đổi thông tin, bộc lộ
tình cảm, thái độ, quan hệ... để tổ chức xã hội hoạt động.

hóa (toàn bộ những điều kiện, hoàn cảnh về xã hội, lịch sử, văn hóa, nếp cảm,
nếp nghĩ, phong tục tập quán... của cộng đồng xã hội mà các nhân vật giao
tiếp sinh sống và tồn tại, cũng như toàn bộ thế giới tinh thần mà nhân vật tích