BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoàng Thúy

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoàng Thúy

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:

60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

công việc nghiên cứu của bản thân, nâng cao kiến thức chuyên môn.
- Cùng các thầy cô thuộc các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang đã dành
nhiều thời gian và công sức quý báu của mình để giúp tôi thực nghiệm thành công luận
văn này.
- Ban Giám Hiệu và tập thể GV trường THPT Rạch Gầm Xoài Mút, luôn giành
cho tôi sự ưu ái nhất khi công tác và khi thực nghiệm sư phạm.
Xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2017

Lê Thị Hoàng Thúy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC ................................. 5
1.1. Lịch sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về sáng tạo và phát triển NLST............................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động, tổ chức hoạt động ..........................................7
1.2. Hoạt động và tổ chức hoạt động ........................................................................... 8

2.2. Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý của HS lớp 10 .................................................... 38
2.3. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NLST cho học
sinh lớp 10 THPT ............................................................................................... 39
2.3.1. Xác định mục tiêu ........................................................................................39
2.3.2. Chọn phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học .........................................40
2.3.3. Chuẩn bị .......................................................................................................40
2.3.4. Tiến hành tổ chức các hoạt động..................................................................40
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLST của HS ................................. 40
2.4.1. Thông qua hoạt động mạn đàm ....................................................................40
2.4.2. Thông qua hoạt động quan sát và nhận xét ..................................................44
2.4.3. Thông qua hoạt động tổ chức trò chơi “Tâm đầu ý hợp” ............................ 45
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................... 48
2.5.1. Giáo án dạy bài 25: Flo – Brom – Iot .......................................................... 48
2.5.2. Giáo án dạy bài 29: Oxi – ozon....................................................................57
2.5.3. Giáo án dạy bài 33: Axit sunfuric và muối sunfat. ......................................62
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 71


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................... 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 72
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................72
3.2.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................................73
3.3. Cách tiến hành .................................................................................................... 75
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm .................................................................75
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................................75
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ........................................... 78
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................78


Dạy học tích cực

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HĐ

:

Hoạt động

HS

:


Phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra về những biểu hiện NL ST cho HS. ............................ 27

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PPDH của GV ......................... 28

Bảng 1.6.

Kết quả khảo sát các năng lực cần thiết cho HS trong tương lai........... 29

Bảng 1.7.

Kết quả khảo sát mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động
học tập. .................................................................................................. 30

Bảng 2.1.

Phân phối chương trình phần phi kim - Hóa học 10 THPT. ................. 34

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLST khi tổ chức hoạt động mạn
đàm ........................................................................................................ 42

Bảng 2.3.

Phiếu hỏi NLST của HS khi tổ chức hoạt động mạn đàm ................... 43



Bảng điểm tiền thực nghiệm của 2 lớp TN4 – ĐC4 .............................. 82

Bảng 3.7.

Thống kê các tham số sau thực nghiệm đặc trưng của 4 cặp lớp
TN-ĐC ................................................................................................... 82

Bảng 3.8.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN1 – ĐC1 .............................. 83

Bảng 3.9.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN2 – ĐC2 .............................. 83

Bảng 3.10.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN3 – ĐC3 .............................. 84


Bảng 3.11.

Bảng điểm sau thực nghiệm của 2 lớp TN4 – ĐC4 .............................. 84

Bảng 3.12.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN1
– ĐC1..................................................................................................... 85


Bảng 3.20.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN3 – ĐC3 .................... 90

Bảng 3.21.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số tích lũy của cặp lớp TN4
– ĐC4..................................................................................................... 91

Bảng 3.22.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ....................... 92

Bảng 3.23.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của cặp lớp TN4 – ĐC4 .................... 92


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.4.

Học sinh trong giờ học thực nghiệm trường THPT Rạch Gầm Xoài
Mút ............................................................................................................. 52

Hình 2.1.

HS trong giờ học thực nghiệm oxi – ozon tại trường THPT Vĩnh
Bình ............................................................................................................ 62

Hình 2.3.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 ............................... 90

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ......... 91

Hình 3.9.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN4 – ĐC4 ............................... 92


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển năng lực là mục tiêu hàng đầu trong chiến lược đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục của đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung
ương Đảng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo
ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề” [18]. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể
cho giáo dục phổ thông. Một trong những năng lực được định hướng phát triển là năng
lực sáng tạo. [24].
Phát triển năng lực sáng tạo cho HS thực sự cần thiết và đáp ứng yêu cầu phát
triển của xã hội. Nhìn lại con đường hình thành và phát triển của nhân loại, chúng ta
hiển nhiên nhận định rằng năng lực sáng tạo là năng lực tư duy cao nhất của con
người. Nhờ có sáng tạo, con người dần dần cải tiến cuộc sống của mình bằng cách tạo

đó, việc phát triển NLST cho HS sẽ có hiệu quả. Biết khai thác và nắm bắt được các
nhu cầu tâm sinh lý của học sinh thì việc phát triển NLST cho HS sẽ có hiệu quả, giúp
HS định hướng được việc học tập trong một môi trường năng động và sáng tạo.
Dạy học phát triển năng lực sáng tạo còn nhiều khó khăn trong thực tiễn dạy
học vì các phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm vị trí chủ đạo; khi áp dụng
các phương pháp dạy học phát triển NLST, GV bị khống chế về thời gian do khối
lượng kiến thức cần truyền đạt lớn; nội dung SGK chưa được biên soạn theo định
hướng phát triển năng lực. Trong quá trình dạy học, GV thường đánh giá được năng
lực thực sự của HS nhưng việc đánh giá đó chỉ là cảm quan và chưa được biên soạn rõ
ràng thành những tiêu chí đánh giá. Mặc khác, đánh giá HS vẫn còn nặng về kiểm tra
điểm số, chưa thực hiện được khâu kiểm tra đánh giá năng lực trong tiết thực dạy.
Để việc đánh giá năng lực sáng tạo cho HS được khách quan và hiệu quả,
chúng sẽ xây dựng các tiêu chí đánh giá dựa trên việc tổ chức các hoạt động dạy học
chú trọng vào hoạt động sáng tạo của HS. Đó là nội dung chính của đề tài mà chúng
tôi đã nghiên cứu: “Tổ chức các hoạt độngphát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”.


3

Với sự dẫn dắt nhiệt tâm của thầy cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM, sự
giúp đỡ tận tình của các bạn đồng nghiệp và người thân, tôi mong rằng đề tài này là
một trải nghiệm giáo dục, giúp tôi và các đồng nghiệp của tôi có thêm nhiều kinh
nghiệm về PPDH theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS, góp phần vào
mục tiêu đổi mới giáo dục mà Đảng và Nhà nước ta đã định hướng.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu năng lực sáng tạo và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT.


Nếu GV am hiểu, nắm được lý luận về các vấn đề liên quan và tổ chức được
các hoạt động phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển NLST góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục ở trường THPT.

7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có
liên quan đến tổ chức hoạt động sáng tạo trong dạy học.
- Phối hợp sử dụng các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa, …trong quá trình nghiên cứu các tài liệu trên.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với học sinh và giáo viên về việc dạy và học theo
tổ chức các hoạt động và các hoạt động sáng tạo ở trường THPT.
- Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến của các chuyên gia, giáo viên hóa học
về các vấn đề đã đề xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định hướng các số liệu, kết
quả của việc điều tra, quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những
nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.

8. Điểm mới của đề tài
- Nghiên cứu và tổng hợp cơ sở lí luận về NLST của học sinh THPT trong dạy
học Hóa học.
- Xây dựng cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát
triển NLST cho học sinh lớp 10 THPT.
- Thực hành được một số bài dạy cụ thể theo chương trình Hóa học lớp 10 theo
hướng tổ chức các hoạt động sáng tạo. Từ đó, đánh giá được tính khả thi của phương
pháp nghiên cứu.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST cho HS.
- Đề xuất một số lưu ý khi phát triển NLST cho HS.

NLST.Cụ thể như:
- Tác giả Phan Dũng trong cuốn sách Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới,


6

ông cho rằng phương pháp luận sáng tạo là bộ môn khoa học có mục đích trang bị cho
người học hệ thống các phương pháp, các kỹ năng thực hành về suy nghĩ để giải quyết
các vấn đề và ra quyết định một cách sáng tạo, về lâu dài, tiến tới điều khiển được tư
duy [13].
- Tác giả Phạm Thành Nghị với cuốn sách Tâm lí học sáng tạo (2012) [20]. Ông
đã nghiên cứu về bản chất của sự sáng tạo; Cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo;
Sáng tạo, trí thông minh, tư duy và tưởng tượng; Nhân cách và động cơ sáng tạo; Sáng
tạo của tổ chức và phát triển NLST. Tác giả kết luận NLST có thể nuôi dưỡng và phát
triển. Với động lực đầy đủ, con người học tập, tìm hiểu để nắm được các kiến thức cấn
thiết và phát hiện ra các quy tắc giải quyết vấn đề sáng tạo… Một điều kiện rất quan
trọng cho ý tưởng mới xuất hiện là phải tạo ra môi trường học tập và làm việc an toàn,
cởi mở, khuyến khích làm việc nhóm thảo luận và hợp tác, tạo dựng không gian cho
thư giãn.
- TS. Trần Thị Bích Liễu với sách Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo [18]
gồm 4 phần:
+ Phần I: Một số vấn đề lí luận
+ Phần II: Dạy học phát triển NLST
+ Phần III: Phát triển NLST ở các nước trên thế giới
+ Phần IV: Phát triển NLST của người Việt Nam.
Đây là một cuốn sách có giá trị khoa học và giá trị ứng dụng thực tiễn cao, góp
phần hiện thực hóa chủ trương và mục tiêu đổi mới giáo dục Việt Nam. Cuốn sách này
chắc chắn sẽ giúp GV thực hiện thành công các mục tiêu phát triển năng lực, đặc biệt
NLST cho HS mà chương trình giáo dục mới của Việt Nam đề ra.
- Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo [25] đã nói,

Có thể nói sáng tạo và phát triển NLST cho HS trong giáo dục không còn xa lạ.
Từ các văn bản Nghị quyết của Trung ương và nhiều đề tài nghiên cứu, chúng ta có
thể thấy rõ vai trò quan trọng của việc phát triển NLST cho HS, nhất là HS ở độ tuổi
trung học phổ thông.
1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động, tổ chức hoạt động
Trong các khóa luận của sinh viên khoa Hóa trường Đại học sư phạm TP.HCM
cũng đã có khá nhiều đề tài đề cập tới các vấn đề liên quan tới tổ chức các hoạt động.
Ví dụ như:
- Đề tài Sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học thiết kế chương trình hóa
học vui ở trường PTTH của Phan Thị Ngọc Bích (2006).


8

- Đề tài Tổ chức hoạt động “Đố vui hóa học” nhằm rèn luyện kỹ năng dạy học
cho sinh viên khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM của Nguyễn Thị Thanh Hà (2006).
- Đề tài Tổ chức hoạt động “Vui để học” nhằm rèn luyện kỹ năng dạy học cho
sinh viêncủa Lâm Vĩnh Thuận (2006).
- Đề tài Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai
trong dạy học môn Hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh của
Nguyễn Thị Khánh Chi (2007).
- Đề tài Những thí nghiệm hóa học vui của Trần Ngọc Thúy Diễm (2007).
- Đề tài Tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh THPT của Đoàn Lê Quỳnh
Như (2008).
Điểm lại lịch sử của vấn đề này, chúng ta thấy rằng tổ chức các hoạt động trong
dạy học ở các trường THPT đang ngày càng được quan tâm trong xu thế đổi mới của
giáo dục ngày nay.
1.2. Hoạt động và tổ chức hoạt động
1.2.1. Khái niệm hoạt động, tổ chức hoạt động
Theo sách Tâm lí học đại cương của BGD & ĐT xuất bản 1996 và Giáo trình

Để thực hiện nguyên tắc này các lực lượng giáo dục cần thống nhất quan điểm
“lấy học sinh làm trung tâm” và tạo điều kiện tối đa để học sinh phát huy vai trò chủ
động, sáng tạo. Kết quả của giáo dục không dừng ở mức độ nhận thức, thái độ, hành
vi của học sinh mà quan trọng hơn là khả năng tự chủ tự giáo dục mà các em đạt được.
Như ta thấy, trong hoạt động ngoại khóa hóa học chẳng hạn. Học sinh được giáo
viên truyền đạt chủ đề, mục đích, yêu cầu của hoạt động, được hướng dẫn chuẩn bị và
thực hiện thí nghiệm. Tuy nhiên, ý tưởng thể hiện thí nghiệm và xây dựng kịch bản
gắn kết với thí nghiện nhằm hướng tới chủ đề hoạt động cũng như việc thực hiện toàn
bộ hoạt động thì nên để các em độc lập, chủ động sáng tạo ở mức độ cao nhất có thể.
Tất nhiên cũng không thể bỏ qua vai trò cố vấn của giáo viên.
Nguyên tắc 2: Cá thể hóa và xã hội hóa hoạt động giáo dục
Hoạt động giáo dục vừa mang tính cụ thể, biến dạng theo từng cá nhân, diễn ra
theo từng tình huống, đồng thời hoạt động này vừa mang tính xã hội hóa cao. Mỗi học
sinh đều có kinh nghiệm riêng, thói quen, thái độ đã được hình thành ở mức độ khác
nhau. Trong hoạt động giáo dục mỗi cá nhân tiếp diễn quá trình hình thành và phát
triển nhân cách chuẩn bị cho sự hòa nhập vào đời sống cộng đồng.
Để thực hiện nguyên tắc này, tổ chức giáo dục cần thiết phải xây dựng các tình
huống giáo dục phù hợp với các loại đối tượng; mục đích và yêu cầu về giáo dục là


10

thống nhất nhưng cách làm, cách tổ chức hoạt động phải đa dạng, linh hoạt.
Với cùng một chủ đề của hoạt động giáo dục, nhưng với mỗi đối tượng học sinh
giáo viên có thể có cách thức tổ chức khác nhau và những gợi ý về hình thức thực hiện
khác nhau, sao cho phù hợp với các em. Mặt khác, cùng những gợi ý của một giáo
viên cho những đối tượng học sinh khác nhau, với sự chủ động sáng tạo của mình chắc
chắn các em học sinh sẽ cho chúng ta thấy những hoạt động cụ thể không giống nhau,
phong phú và sinh động.
Nguyên tắc 3: Tiếp cận hệ thống và phát triển

Nguyên tắc 4: Kết hợp điều khiển với tự điều khiển
Một trong những nét bản chất nổi bật của hoạt động giáo dục là làm cho học sinh
có ý thức đúng đắn, sâu sắc về nội dung, ý nghĩa xã hội của một vấn đề, một sự kiện…
mà hoạt động đề cập tới. Từ đó giúp các em tích lũy kinh nghiệm, có nhu cầu và thói
quen hành động đúng đắn, có nỗ lực và ý chí loại trừ và xóa bỏ cái xấu.
Hoạt động giáo dục thực chất là hoạt động điều khiển và tự điều khiển. Giáo viên
là người điều khiển hoạt động ở các bước: xác định mục đích, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức sao cho phù hợp với đối tượng để đối tượng có thể hưởng ứng, tham
gia tích cực nhất. Tuy nhiên điều khiển ở đây không thể mang tính chất áp đặt mà
mang tính định hướng và điều chỉnh. Đối với một con người, nhất là hóc sinh phổ
thông thì quá trình phát triển nhân cách, sự hình thành phẩm chất đạo đức là quá trình
phức tạp, rất cần có sự định hướng và điều chỉnh. Tuy nhiên, giáo dục chỉ có thể tạo ra
những nét phẩm chất nhân cách bền vững khi nó được thực hiện bằng những biện pháp
có tác dụng kích thích động lực bên trong của học sinh, dẫn tới vai trò tự điều khiển
nhận thức thái độ, hành vi của mình và đó được coi là yếu tố quyết định.
Thông thường người giáo viên lựa chọn những hoạt động thích hợp với đối tượng
nhằm lôi cuốn sự tham gia của học sinh cũng như tạo điều kiện cho học sinh phát huy
năng lực cá nhân. Tuy nhiên việc xây dựng những hoạt động với mục đích bổ sung,
điều chỉnh, rèn luyện nhằm phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh là điều rất
quan trọng. Chính các hoạt động là môi trường thuận lợi không chỉ cho sự điều khiển
mà còn cho sự tự điều khiển của học sinh.
1.3. Năng lực và năng lực sáng tạo
1.3.1. Định hướng phát triển NLST cho HS của Bộ giáo dục trong chương
trình giáo dục THPT
- Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của BGD [12] đã nêu rõ mục
tiêu giáo dục phổ thông cho từng cấp học. Trong đó, giáo dục trung học phổ thông là


12




13

đánh giá năng lực sáng tạo cũng mới hơn so với đánh giá thông qua điểm số trước giờ.
Tùy theo nội dung bài học, giáo viên cần chú ý linh động các phương pháp dạy học và
nghiên cứu những tiêu chuẩn đánh giá phù hợp, thể hiện được độ tin cậy, tính công
bằng, thanh minh đối với từng đối tượng HS.
Do đó, việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS là có cơ sở thực
hiện, giúp HS có điều kiện nhận ra được năng lực thật sự, tạo niềm tin cho các em học
tập và làm việc.
1.3.2. Khái niệm về năng lực, sáng tạo và năng lực sáng tạo
1.3.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo các nhà tâm lý học , năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động
nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức,
tiểu xảo đã có.
- Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt.
- Theo giáo sư Đinh Quang Báo [1], năng lực được định nghĩa theo nhiều cách
khác nhau, có thể chia làm 2 nhóm chính:
+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa: Năng lực là một thuộc tính
tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng

thui chột. Do đó, năng lực không chỉ là yếu tố bẩm sinh mà còn phát triển trong hoạt
động, tồn tại và thể hiện trong hoạt động cụ thể.
+ Nếu xét trong lĩnh vực học tập, ThS. Trịnh Lê Hồng Phương đưa ra khái niệm
năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kỹ
năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt
chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học.
Như vậy qua cơ sở tìm hiểu và phân tích các khái niệm, quan điểm về năng lực,
trong phạm vi hẹp luận văn của mình khi nghiên cứu phát triển năng lực HS chúng tôi