BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

N

T

N

SỬ DỤNG WISC – IV
ĐO N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

U N V N THẠC SĨ TÂM Í HỌC

T à

p ố Hồ C í Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

N

T



ộ

ố

ờ

WISC – IV
ọ

T à

ứ
p ố Hồ C í M

ủ

” hoàn

toàn là kết quả nghiên cứu của tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công
trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các qui tắc đạo đức nghiên cứu, các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu của tôi, tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong
luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng qui định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
T

v

Danh mục các bi u đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
C

1. CƠ SỞ Í U N V N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC ...................................6
. . Lịch sử nghiên cứu vấn đề về năng lực nhận thức ...............................................6
. . . Lịch sử nghiên cứu năng lực nhận thức ở nước ngoài ...................................6
. . . Lịch sử nghiên cứu năng lực nhận thức ở Việt Nam ...................................11
. . Lí luận về năng lực nhận thức của học sinh k m Toán ở trường ti u học ..........13
. . . Một số vấn đề lí luận về năng lực nhận thức ...............................................13
. . . Một số vấn đề lí luận về học sinh k m Toán ở trường ti u học ...................27
. . Một số trắc nghiệm đo năng lực nhận thức và năng lực Toán học của
học sinh ...............................................................................................................31
1.3.1. WISC – IV....................................................................................................31
1.3.2. Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t
T
C

đến

tu i ................39

1 ........................................................................................................44
2. TH C TRẠNG N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH


PHỤ ỤC .....................................................................................................................88


DANH MỤC CÁC TỪ VI T TẮT

STT

V

ắ

V

ầ

ủ

Intelligence Quotient

1

IQ

2

WIAT-II

3


11

WMI

12

DSM-5

13

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

14

STT

Số thứ tự

Chỉ số trí tuệ
Wechsler Individual Achievement Test – Second edition
Trắc nghiệm đo thành tích cá nhân của Wechsler, phiên bản
Wechsler Intelligence Scale for Children
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em
Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản
Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth edition
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản , phiên

Số lượng và tỉ lệ

học sinh đo WISC-IV VN theo khối lớp và

giới tính ......................................................................................................46
Bảng . .

Số lượng và tỉ lệ
tính toán của tr t

học sinh đo Trắc nghiệm đánh giá khả năng
đến

tu i theo khối lớp và giới tính .......................47

Bảng .5.

Tiêu chí đánh giá WISC – IV VN ..............................................................52

Bảng . .

Mức độ đánh giá và thái độ học tập của học sinh giai đoạn sau
sàng lọc ......................................................................................................53

Bảng . .

Một số đặc tính của mẫu nghiên cứu sau sàng lọc .....................................54

Bảng . .


Sơ đồ . .

Thành phần cấu trúc trắc nghiệm WISC-IV .............................................32

Sơ đồ . .

Cấu trúc năng lực nhận thức theo WISC-IV VN ......................................38

Sơ đồ .

Qui trình phân nhóm các dạng học sinh k m Toán......................................61


D NH MỤC CÁC BI U ĐỒ
Bi u đồ . .

T ng hợp đi m trung bình bốn chỉ số VCI, PRI, WMI, PSI của
ba dạng học sinh k m Toán ..................................................................66

Bi u đồ . . T ng hợp đi m trung bình các ti u trắc nghiệm của ba dạng
học sinh k m Toán.................................................................................72


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọ

ề tài


khiếm khuyết trong nhận thức của tác giả Sellers [58]. Nhóm tác giả Szucs khi nghiên


2

cứu về chứng khó học Toán có liên quan đến trí nhớ thị giác không gian và suy giảm
sự ức chế c ng đã sử dụng WIAT – II, Raven và một phần của WISC – III [61]. Ở
Việt Nam, nhiều tác giả đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm đo lường trí tuệ trong
các nghiên cứu. Trong đó, trắc nghiệm Raven được sử dụng khá ph biến trong các đề
tài nghiên cứu về mức độ phát tri n trí tuệ, khảo sát năng lực trí tuệ [1], [6], [25].
Trong các trắc nghiệm được giới thiệu ở trên thì WISC hiện nay vẫn đang được
cập nhật và ứng dụng ph biến trong nghiên cứu trong và ngoài nước. WISC – IV
được xuất bản năm

, đã trở thành một công cụ mạnh trong việc đánh giá năng lực

nhận thức học sinh. Một số công trình sử dụng WISC – IV trong quá trình nghiên cứu
năng lực nhận thức trên những nhóm tr đặc biệt như tự kỉ, tăng động giảm chú , khó
khăn học tập,

[46], [47], [68]. Ở Việt Nam, WISC – IV VN được chuẩn hóa năm

2011 đã tạo điều kiện thuận lợi cho một số nghiên cứu về năng lực nhận thức trên học
sinh khó khăn về viết, hay khó khăn trong học tập [12], [13], [14], [15], [16], [17].
WISC – IV gồm ba hình thức th hiện là ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và hành động.
Kết quả trắc nghiệm được phân tích theo tiêu chuẩn WISC – IV giúp xác định chỉ số
trí tuệ, bi u hiện năng lực nhận thức, xác định đi m mạnh, đi m yếu trong năng lực
nhận thức của học sinh k m Toán dựa vào bốn chỉ số đánh giá: hi u lời nói, tri giác
hợp lí, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí [28]. Việc nghiên cứu sử dụng WISC – IV vào tìm
hi u thực trạng năng lực nhận thức của học sinh k m Toán s góp phần xây dựng cơ sở

í

ứu

Xác định thực trạng năng lực nhận thức của các dạng học sinh k m Toán ở một
số trường ti u học b ng WISC – IV VN.
3. Đố

ợng và khách th nghiên cứu
3.1. Đố

ợng nghiên cứu

Năng lực nhận thức của học sinh k m Toán.


3

3.2. Khách th nghiên cứu
í

: Học sinh các khối lớp Hai, Ba tại một số trường ti u học ở

Thành phố Hồ Chí Minh năm học
ổ

– 2017.

ợ: Giáo viên chủ nhiệm các khối lớp Hai, Ba tại một số trường



5. Gi thuy t nghiên cứu
Có sự khác biệt giữa chỉ số IQ của các dạng học sinh k m Toán.
Các mặt bi u hiện năng lực nhận thức ở các dạng học sinh k m Toán không
đồng đều.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. . Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về năng lực nhận thức, WISC – IV,
Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t

đến

tu i.

6. . Sàng lọc học sinh k m Toán ở một số trường ti u học b ng phương pháp
phỏng vấn giáo viên chủ nhiệm.
6. . Sử dụng WISC – IV VN đo năng lực nhận thức học sinh k m Toán ở một
số trường ti u học.
6. . Sử dụng Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t

đến

tu i

đánh giá khả năng số học của học sinh k m Toán nh m hỗ trợ việc nhận diện học sinh
có rối loạn tính toán trong nhóm học sinh k m Toán.
6.5. Xác định thực trạng năng lực nhận thức các dạng học sinh k m Toán: chỉ
số trí tuệ, mối liên hệ, sự chênh lệch giữa các mặt bi u hiện năng lực nhận thức, t đó
xác định đi m mạnh, đi m yếu trong năng lực nhận thức các dạng học sinh k m Toán.



7.1.2. Q

m th c ti n

Thực ti n chính là nguồn gốc, động lực và tiêu chuẩn đánh giá kết quả nghiên
cứu. Vận dụng quan đi m này, đề tài sử dụng WISC – IV VN đo năng lực nhận thức
học sinh học k m Toán ở một số trường ti u học tại TPHCM. Lí do nghiên cứu xuất
phát t thực ti n, sau đó việc tri n khai thực hiện đề tài và đưa ra kết quả nghiên cứu
đều nh m sau này quay lại hỗ trợ cho học sinh k m Toán ở trường ti u học.
7.1.3. Q

m logic – lịch sử

Vận dụng quan đi m logic – lịch sử, người nghiên cứu xem x t và trình bày
lịch sử nghiên cứu về năng lực nhận thức của học sinh theo một trình tự thời gian liên
tục, đồng thời đánh giá, phân tích, rút ra những đóng góp của các công trình nêu trên.
T đó, người nghiên cứu xác định mục tiêu, đối tượng, khách th , giả thuyết, nhiệm
vụ, phương pháp nghiên cứu cho đề tài.
7.2. P
7.2.1. P

p

p
p

ứu cụ th
p

ứ

p

ắ

ệ

í

Phương pháp nghiên cứu chính của đề tài là phương pháp trắc nghiệm tâm lí.
Đề tài dử dụng WISC – IV VN nh m mục đích đo năng lực nhận thức của học sinh
k m Toán theo bốn chỉ số: hi u lời nói, tri giác hợp lí, trí nhớ làm việc và tốc độ xử lí.
Bên cạnh đó, đề tài còn sử dụng Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của
tr t

đến

tu i nh m mục đích hỗ trợ phân nhóm và mô tả một số khó khăn của các

dạng học sinh k m Toán. Trắc nghiệm bao gồm các phần: gọi tên số đếm số , đếm số
lượng, hi u biết kiến thức về số , khả năng thao tác trên số, khả năng tính toán và khả
năng ước lượng độ lớn.
7.2.3. P

p

p xử lí số liệu

Đề tài sử dụng SPSS phiên bản

. đ tính một số tham số thống kê như: phần


ứ ở

ớc ngoài

Nhận thức là một phạm trù được khoa học tâm lí quan tâm và nghiên cứu t
sớm. Lịch sử hình thành nghiên cứu có th được tóm gọn qua hai giai đoạn chính.
Giai đoạn thứ nhất được đánh dấu b ng việc ra đời của nghiên cứu đầu tiên về
nhận thức. Năm

, Franciscus Donders – một nhà tâm lí học người Hà Lan đã thực

hiện thí nghiệm Donders thí nghiệm thời gian phản ứng – tức đo thời gian phản ứng
của một người khi đưa ra quyết định . Đây được xem là thí nghiệm đầu tiên về nhận
thức, có

ngh a quan trọng trong việc đưa ra kết luận phản ứng trí óc có th suy ra t

hành vi của con người. Cùng thời, Hermann Von Helmholtz – một giáo sư tâm lí học,
vật lí học người Đức đưa ra thuyết về tri giác, thính giác và có quan đi m về suy luận
vô thức là những trạng thái xuất hiện trong nhận thức . Năm

, Wilhhelm Wunt

thành lập phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên có mục đích là nghiên cứu về khoa học trí
tuệ. Phòng thí nghiệm này thực hiện các thí nghiệm đo lường thời gian phản ứng, đo
những thuộc tính cơ bản của tri giác, thị lực, thính lực và phát tri n k thuật phân tích
nội quan [30], [43], [60]. C ng vào thế kỷ thứ

, Franz Joseph Gall đưa ra khái niệm

trí tuệ. Các lí thuyết và mô hình cấu trúc trí tuệ được các nhà nghiên cứu đặc biệt quan
tâm. Cụ th có mô hình cấu trúc đa nhân tố của Louis Thrustone, lí thuyết về trí tuệ
của Jean Piaget, mô hình cấu trúc ba chiều của Joy Paul Guilford, l thuyết về trí tuệ
lỏng và trí tuệ kết tinh của Raymond Cattell,

Hai đại bi u n i tiếng của tâm lí học về

hoạt động nhận thức là Jean Piaget và Jerome Bruner, gắn với những nghiên cứu tâm lí
con người, nhận thức của con người trong mối quan hệ với môi trường, cơ th và não
bộ. Vì thế, họ đã phát hiện ra nhiều sự kiện khoa học có giá trị trong các vấn đề tri
giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ... làm cho các l nh vực nghiên cứu nói trên đạt tới một
trình độ mới. Đồng thời họ c ng đã xây dựng được nhiều phương pháp nghiên cứu cụ
th đóng góp cho khoa học tâm lí ở những năm 5 -

của thế kỉ XX. Đây là giai

đoạn lên ngôi của thuyết hành vi với những nhà tâm l học hành vi n i tiếng như
Watson, Skinner. Họ phản bác lại phương pháp phân tích nội quan mà tập trung
nghiên cứu vào hành vi con người. Năm

5 , Skinner cho ra đời quy n sách ―Verbal

Behavior‖, cho r ng tr em học ngôn ngữ là do bắt chước và củng cố. Sau đó, năm
1959 Noam Chomsky – nhà ngôn ngữ học đã phản ứng gay gắt với sách của Skinner,
tạo nên luồng dư luận mạnh m , đưa thuyết hành vi vào giai đoạn mờ nhạt. Vì theo
Chomsky, đ hi u những hành vi nhận thức phức tạp không chỉ xem x t mối quan hệ
giữa kích thích – kết quả mà còn chú

đến hoạt động tâm trí bên trong cá th . Năm


về nhận thức và các chức năng nhận thức, bao gồm cả l nh vực trí tuệ [30], [43], [60].
Trong khuôn kh đề tài, tác giả t ng hợp một số nghiên cứu mảng năng lực
nhận thức của học sinh trên thế giới trong khoảng mười lăm năm trở lại đây.
Furnham và cộng sự đã sử dụng hai bài ki m tra năng lực The Wonderlic
Personnel Test và The General Knowledge Test) đ đánh giá về trí tuệ t ng quát và trí
tuệ kết tinh của học sinh có độ tu i trung bình gần

tu i. Kết quả nghiên cứu cho

thấy năng lực nhận thức là yếu tố tiên đoán tốt nhất thành tích học tập của tr so với
đặc đi m nhân cách và phương pháp học tập của tr [42]. Một nghiên cứu khác được
xem xét về việc cải thiện chức năng nhận thức được Rui Nouchi và Ryuta Kawashima
thực hiện. Hai tác giả này đã thực hiện đề tài b ng phương pháp tìm hi u và t ng hợp
các nghiên cứu can thiệp về việc cải thiện các chức năng nhận thức đã t ng được xuất
bản hoặc đăng báo trước tháng

năm

. Kết quả xác định có chín nghiên cứu đã

hoàn thành và xuất bản, được chia thành bốn loại: nâng cao nhận thức b ng trò chơi
điện tử, nâng cao nhận thức b ng máy tính, nâng cao nhận thức b ng giấy bút và tập
luyện th dục. Kết luận cho thấy các chương trình can thiệp khác nhau có th cải thiện
các chức năng nhận thức như chức năng điều hành, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí và cả
năng lực nhận thức chung [51].
Trong các chức năng nhận thức thì trí nhớ làm việc được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm và đề cập đến trong một số đề tài liên quan đến việc học Toán, như nghiên
cứu của McLean và Hitch về những sút k m về trí nhớ làm việc của tr có khó khăn về
Toán [48], Noel và nhóm cộng sự nghiên cứu trí nhớ làm việc được xem như yếu tố dự



[57].

Trong các nghiên cứu thực hành về năng lực nhận thức, trắc nghiệm đánh giá trí
tuệ tr em của Wechsler được sử dụng khá ph biến. Chủ yếu trong những nghiên cứu
về năng lực nhận thức của những nhóm tr đặc biệt và việc nghiên cứu đ đưa ra các
yếu tố dự báo của năng lực nhận thức lên kết quả học tập của tr . Nghiên cứu của
Rowe và nhóm cộng sự đã sử dụng WISC-IV đ đánh giá năng lực nhận thức của
học sinh ti u học nh m dự báo thành tích học tập môn Toán và Tập đọc. Kết luận trí
tuệ t ng quát, năng lực tư duy t ngữ và tri giác hợp lí đều có th dự báo kết quả học
tập của tr [56]. Parkin và Beaujean c ng đã dùng WISC-IV ki m định các yếu tố dự
báo thành tích học tập môn Toán ở 55 học sinh trong độ tu i t

–

tu i. Kết quả


10

năng lực học Toán có liên quan với tri giác hợp lí và việc hi u lời nói [52]. Colliflower
có một nghiên cứu về chỉ số trí nhớ làm việc trong WISC-IV được xem x t như là
thang đo về sự chú ý [32].
Các trắc nghiệm đánh giá về năng lực nhận thức c ng được sử dụng khá ph
biến trên những nhóm tr đặc biệt. Ví dụ, như một nghiên cứu về năng lực nhận thức
của tr mắc chứng teo cơ được Von Gontard và cộng sự thực hiện. Mục đích của
nghiên cứu là phân tích năng lực nhận thức trong một nhóm

tr em và tr vị thành


ngh a so với nhóm tr đối

chứng [66], [67], [68].
Tóm lại, nhìn chung có hai hướng khi nghiên cứu về năng lực nhận thức trên
thế giới. Thứ nhất, về lí thuyết, có những nghiên cứu tìm hi u khái niệm, bản chất, các
giai đoạn phát tri n, cấu trúc, phương pháp đo lường. Thứ hai, về thực hành, có những
nghiên cứu về cập nhật và thích nghi công cụ đo lường, mối quan hệ giữa các chức
năng nhận thức với những quá trình tâm lí, những vấn đề tồn tại học đường, vấn đề
năng lực nhận thức của các nhóm tr đặc biệt.


11

1.1.2. ị
T sau năm

ử

ứ

ứ ở Việt Nam

5, tác giả Phạm Minh Hạc có những nghiên cứu đầu tiên về một

số yếu tố thuộc về hoạt động nhận thức như trí nhớ, hoạt động bao gồm cả hoạt động
nhận thức, về tâm lí học năng lực,... được nghiên cứu trong Luận án tiến s tại
Matxcơva năm
năm

, xuất bản trong ―Đề cương giảng tại Viên khoa học giáo dục‖

chức năng của nhận thức bắt đầu được quan tâm và tiến hành ở nước ta. Một số đề tài
được thực hiện như ―Nghiên cứu mức độ phát tri n trí tuệ và th lực của tr mẫu giáo
5- tu i‖ của Lê Minh Hà

, ―Nghiên cứu mức độ trí tuệ của tr mẫu giáo 5-6

tu i‖ của Huỳnh Văn Sơn

, ―Nghiên cứu mức độ phát tri n trí tuệ của học sinh

lớp

thị xã Bến Tre‖ của Huỳnh Văn Chẩn (2006), ―Khảo sát năng lực trí tuệ của học

sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xoài, tỉnh Bình Phước năm học

5-

‖ của Đỗ Thị

Nga (2006), ―Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh lớp 5‖ của V Thị Lan Anh
, ―Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở
ti u học‖ của Nguy n Thị Cẩm Hường

b),

[1], [2], [6], [12], [18], [25]. Các đề

tài này chủ yếu sử dụng trắc nghiệm Raven đ nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học


giữa đi m số trí tuệ đo b ng trắc nghiệm WISC-IV phiên bản Việt và thành tích học
tập của học sinh lớp ‖, ―Giới thiệu trắc nghiệm WISC-IV phiên bản Việt và thử phân
tích kết quả trắc nghiệm WISC-IV trên ba tr có khó khăn học tập‖ [15], [16], [17].
Tóm lại, ở nước ta, việc nghiên cứu về mảng năng lực nhận thức c ng được
chia làm hai hướng về lí thuyết và thực hành.Về lí thuyết, có một số sách, đề tài, bài
báo nghiên cứu lí luận cơ bản, có cập nhật và chuyên sâu hơn về l nh vực năng lực
nhận thức và trí tuệ. Về thực hành, hướng chính gần đây được quan tâm là định chuẩn
trắc nghiệm và ứng dụng những công cụ nghiên cứu đã được định chuẩn vào các công
trình nghiên cứu khoa học. Một số công trình nghiên cứu gần đây có xu hướng tìm
hi u mối quan hệ giữa năng lực nhận thức và thành tích học tập của học sinh.


13

1.2. Lí

về

ứ

ủ

ọ

T

ở

ờ


thông qua việc tìm hi u và tiếp thu một số kiến thức, k năng. Nhưng có th cùng một
điều kiện môi trường nhưng việc tiếp thu ở mỗi người một khác. Một trong những
nguyên nhân có th giải thích được là do năng lực ở mỗi người khác nhau. Có rất
nhiều cách hi u về năng lực.
Theo cách hi u thông thường, năng lực được hi u là sự kết hợp của tư duy, k
năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có th học hỏi được của một cá nhân
hoặc t chức đ thực hiện thành công nhiệm vụ [34].
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống, công việc, học tập hàng
ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy,
cảm xúc, thái độ, k năng vì thế có th nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các
khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu


14

trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác
năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, k năng, thái độ và sự
đam mê đ hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống [54].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực c ng đã thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu. Khái niệm các tác giả đưa ra c ng khá tương đồng với với quan đi m của
các nhà nghiên cứu trên thế giới. Chẳng hạn, theo Phạm Minh Hạc, ―năng lực là các
đặc đi m tâm lí ở người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của
việc l nh hội tri thức, k năng, k xảo‖ [8, tr.514-515].
Tác giả Nguy n Xuân Thức c ng đưa ra một khái niệm cho r ng ―năng lực là
t ng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân nh m đáp ứng yêu cầu đặc trưng
của hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động ấy đạt kết quả cao‖ [23, tr.237]. Mức
độ và chất lượng hoàn thành công việc s phản ứng mức độ năng lực của người đó.
Chính vì thế, thuật ngữ ―năng lực‖ khó mà định ngh a được một cách chính xác. Năng
lực hay khả năng, k năng trong tiếng Việt có th xem tương đương với các thuật ngữ