BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ HỮU TUÂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ HỮU TUÂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI, 2017



DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

Nxb



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2

3. Mục đích nghiên cứu

4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu:

4

Từ 4.1 -> 4.7
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4

6. Câu hỏi nghiên cứu


8

1.2.1. Khái niệm năng lực

8

1.2.2. Cấu trúc của năng lực

9

1.2.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực

10

1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát

10

1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ

11

1.2.3.3. Tự đánh giá

11

1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng

12


học sinh
1.4. Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn
1.4.1. Bài tập hóa học

15
15

1.4.1.1. Khái niệm về bài tập hóa học

15

1.4.1.2. Vai trò của bài tập hóa học

15

1.4.1.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

16

1.4.2. Bài tập hóa học thực tiễn

17

1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

17

1.4.2.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

17

1.5.3. Kết quả điều tra

20

1.5.3.1. Đối với giáo viên

20

1.5.3.2 Đối với học sinh

22

1.5.4. Nhận xét chung

24
Tiểu kết chƣơng 1

24

Chƣơng 2: Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng

25

lực vận dụng kiến thức cho học sinh (phần Vô cơ – Hóa học 9)
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chƣơng trình phần vô cơ – Hóa học 9
2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình phần vô cơ – Hóa học 9

25
25



27

học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
THCS
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để

27

phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS
2.2.2. Quy trình tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học thực tiễn để phát

29

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát

30

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS
2.3. Hệ thống BTHH thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 9 THCS
2.3.1. Bài tập thực tiễn về các loại hợp chất vô cơ

31
31

2.3.1.1. Hệ thống bài tập về chủ đề oxit

31


61

2.3.2.3. Hệ thống các bài tập về chủ đề sự ăn mòn kim loại

65

2.3.3. Phần phi kim

67

2.3.3.1. Hệ thống các bài tập về chủ đề tính chất của phi kim

67

2.3.3.2. Hệ thống các bài tập về chủ đề clo

71

2.3.3.3. Hệ thống bài tập về chủ đề cacbon và hợp chất của chúng

76

2.3.3.4. Hệ thống các bài tập về chủ đề Silic. Công nghiệp silicat

84

2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn nhằm

85



92

2.5.2.2. Thiêt kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT( dành cho HS)

93

2.5.3. Đánh giá qua bài kiểm tra
2.6. Một số kế hoạch bài học (giáo án) minh họa

94
95

2.6.1. Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới

95

2.6.2. Kế hoạch bài học luyện tập, ôn tập

99

2.6.3. Kế hoạch hoạt động ngoại khóa: ”ĐỐ VUI HÓA HỌC”

104

Tiểu kết chƣơng 2

113

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


3.5.3. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm

115

3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm

116

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

124

3.7.1. Về định tính

124

3.7.2. Về định lƣợng

124
Tiểu kết chƣơng 3

125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

126

1. Kết luận


Bảng 1.4. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên

22

Bảng 1.5. Tổng hợp ý kiến học sinh

23

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT

89

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong

92

dạy học hóa học THCS (dành cho GV)
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

93

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC

117

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

117

của trường THCS Ngọc Thụy


Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS trường THCS Phúc Lợi

122


DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Ngọc Thụy

118

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Phúc Lợi

118

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Ngọc Thụy

119

Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Phúc Lợi

119

Hình 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Ngọc Thụy

120


là các PPDH tích cực nhằm tạo điều kiện cho HS tiếp cận kiến thức một cách chủ
động, linh hoạt, sáng tạo.
Đặc thù của bộ môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nên việc đổi
mới PPDH cần phải có sự chú ý đến tính đặc thù, có những điểm khác biệt so với
một số môn học khác. Vì lý do đó, bên cạnh việc áp dụng các PPDH tích cực nhằm
nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, lấy HS làm trung tâm, đẩy mạnh tính chủ
động và sáng tạo của HS thì việc lồng ghép kiến thức thực tiễn vào trong bài giảng
hóa học ở các trường THCS hiện nay đã được để ý tới, tuy vẫn chưa được chú trọng
đến mức độ phù hợp.


2
Bên cạnh đó: Có một số khái niệm, định luật và bản chất hóa học rất trừu
tượng dẫn đến việc HS tiếp thu kiến thức một cách vất vả, thậm chí rất khó khăn với
những HS có tư duy kém nên dễ xảy ra hiện tượng sợ học môn Hóa học.
Từ những thực tế đó và kết hợp với kinh nghiệm đã tích lũy trong những năm
dạy học, tôi thấy rằng nếu muốn nâng cao tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học
tập và đặc biệt là nếu muốn phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho HS
thì người GV ngoài phát huy tốt các PPDH tích cực còn cần phải sử dụng thêm các
kiến thức hóa học thực tiễn một cách phù hợp với từng tiết học.
Từ những lý do trên, với mong muốn được góp phần nhỏ bé của mình vào
việc phát triển năng lực của HS nói chung cũng như phát triển NLVDKT của HS
nói riêng, tôi đã chọn đề tài: "Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học
Vô cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Bộ sách giáo khoa Hóa học hiện nay tuy đã có nhiều các hình ảnh thực tế,
các tư liệu phong phú nhưng cũng chỉ mới đáp ứng được phần nào yêu cầu đổi mới
dạy và học. Đặc biệt là việc gắn kiến thức trong bài học hóa học với các hiện tượng,
vấn đề trong thực tiễn còn hạn chế. Hiện nay đã có nhiều sách, công trình nghiên
cứu, bài viết, giáo trình, tài liệu … liên quan đến thực tiễn như:

vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(11) Hà Thị Ngọc Thúy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp ph n phi kim hóa học lớp 11,
Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(12) Lê Huyền Trang (2015), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
dạy ph n hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm
Hà Nội.
(13) Phạm Thị Kim Chung (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh dân tộc nội trú thông qua dạy học tích hợp ph n cơ sở
hóa học chung lớp 10, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa
học & Ứng dụng:
(14) Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng
bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng
(số 64).
Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức
(NLVDKT), nhưng chủ yếu là đề cập ở bậc THPT, còn lại bậc THCS chưa được
quan tâm nhiều.


4
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học có nội dung gắn
với thực tiễn (hoặc bài tập hóa học thực tiễn) phần vô cơ Hóa học 9.
- Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT)
nhằm phát triển NLVDKT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học,

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ
lớp 9 có chất lượng và sử dụng chúng phù hợp, hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn
Hóa học ở trường THCS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực (NL) và NLVDKT
cho HS ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của BTHHTT.
- Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa
học, chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT; xây dựng và sử dụng BTHH
định hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường THCS.
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của hệ thống
BTHH định hướng phát triển năng lực và PP sử dụng chúng trong dạy học để phát
triển NLVDKT cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi
và hiệu quả của các biện pháp.
8. 3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc phát triển NLVDKT hóa học
trong quá trình nhận thức và học tập.


Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát
triển kinh tế - xã hội.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 [9, tr.11], phần 3 của các
giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm
tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng
chính phủ [10, tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học tích hợp
và dạy học phân hoá được xác định là yêu c u bắt buộc của mục đích phát triển năng
lực học sinh”.
Toàn bộ những quan điểm và định hướng trên đây đã tạo tiền đề, cơ sở và
môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung cũng
như đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng phát
triển năng lực người học. Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng
nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [7, tr.14].
Dưới đây, tôi so sánh sự khác nhau giữa chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực ở một số đặc trưng cơ bản:
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
năng lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
giáo dục không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá


8

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
Hình
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
thức dạy trên lớp học.
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
học
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết quả chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
học tập tái hiện nội dung đã học.
các tình huống thực tiễn.
của HS
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.


năng lực cá thể
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.


10
- Năng lực phương pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Muốn thực hiện được nhiệm vụ đào tạo con người năng động, sáng tạo đáp


học tập và các sản phẩm mà GV sẽ yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ vào hồ sơ hoạt
động học của HS.
- Cho HS quan sát một vài mẫu hồ sơ học tập điển hình để HS biết phương

pháp xây dựng hồ sơ cho chính bản thân.
- Cho HS tham gia thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong suốt quá trình HS tham gia học tập, GV theo dõi và có tác động phù

hợp, kịp thời (giải thích, gợi ý, khuyến khích, đặt câu hỏi, cung cấp bổ sung dụng
cụ, thiết bị học tập).
- HS tiến hành thu thập các sản phẩm của quá trình học tập: các tài liệu, tranh

ảnh, bản báo cáo, … để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ.
- HS đánh giá hồ sơ của chính mình, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập.

1.2.3.3. Tự đánh giá
Trong quá trình tự đánh giá, HS so sánh và liên hệ giữa các mục tiêu của quá
trình học tập (mà GV đã đề ra) với kết quả thực hiện nhiệm vụ (của bản thân mình).
HS sẽ được tự nhìn lại, tự quan sát quá trình hoạt động của mình để từ đó đánh giá
điểm số và quan trọng hơn nữa là phát hiện ra được những ưu điểm và nhược điểm
để có phương hướng hoàn thiện bản thân.
Phương pháp tự đánh giá giúp HS đánh giá được những nỗ lực hoạt động và
kết quả hoạt động của chính mình trong suốt quá trình học tập. Tự đánh giá không
những giúp HS nhìn lại quá trình mà còn giúp HS phản hồi thông tin về quá trình
học tập của chính bản thân mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:


12

+ Đánh giá, rà soát lại ma trận (thẩm định), chỉnh sửa để hoàn thiện ma trận.
- Câu hỏi trong đề kiểm tra cần đảm bảo ngắn gọn, xúc tích, tường minh.
Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:


13
- Đánh giá quá trình của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học.
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học

được kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức
“Năng lực VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những
vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã
lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung
quanh và có khả năng biến đổi nó. NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [20,
tr.53,54-59].
Như chúng ta đã biết, vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình
nhận thức và học tập nói chung. Việc vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp
nhiều năng lực của người học như năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức...
Việc vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh, đồng thời vận
dụng kiến thức sẽ gắn liền với quan niệm mới về kiến thức nhưng ở mức cao hơn.
Có thể nói, năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu
đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường.
1.3.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

1.3.4. Các nguyên tắc cần đảm bảo trong rèn luyện năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học
Khi rèn luyện NLVDKT cho HS cần thực hiện các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo đưa việc rèn luyện NLVDKT vào việc giải
quyết những vấn đề học tập, vào thực tiễn của cuộc sống liên quan tới bộ môn Hóa
học, kết hợp với việc rèn luyện một số năng lực khác như: NL phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực thực hành...
Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông môn Hóa
học và mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
Nguyên tắc 3: Phải đảm bảo tính khoa học, tính chính xác của các phần kiến
thức và kĩ năng hóa học.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố về cơ sở tâm lý, cơ
sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận dạy học theo định hướng đổi mới PPDH theo
hướng dạy học tích cực.
Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học .
1.3.5. Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
Khi nghiên cứu về tầm quan trọng và các thành tố của NLVDKT, chúng tôi
đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển cho HS NLVDKT như sau:
- GV cần trang bị cho cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc
về các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật...


15
- Đưa ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến
khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí
nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu HS sử dụng kiến thức
nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.
- Rèn cho HS khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách
giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải
quyết mới trong cả những dạng bài tập quen thuộc cũng chính là rèn khả năng độc