TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=====0o0=====

NGUYỄN THỊ THẢO

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1,
TỈNH VĨNH PHÚC HIỆN NAY
Chuyên ngành: Văn học dân gian

Mã số: 62.22.01.25
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy môn GDCD
Người hướng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Quang Thuận

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo – ThS
Nguyễn Quang Thuận đã trực tiếp tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong
suốt quá trình tìm đề tài, đến khi hoàn thành khóa luận. Em xin chân thành
cảm ơn đến thầy, cô giáo, các em học sinh trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh
Phúc đã tạo điều kiện cho em thực hiện quá trình thực nghiệm tại trường,
đồng thời em xin cảm ơn tất cả các quý thầy cô trong Khoa Giáo dục chính
trị, bạn bè và gia đình đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian
thực hiện khóa luận.

HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1,
TỈNH VĨNH PHÚC......................................................................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trường trung học phổ thông ............................................ 7
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ
thông Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc............................................................... 23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................ 31
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 32
2.1. Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo
dục công dân lớp 11 của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ... 32
2.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn
Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh . 47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................ 50


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 51
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................ 51
3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................ 52
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 66
3.4. Một số đề xuất nhằm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn

NL

Năng lực

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

THPT

Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về
cả bốn mặt đức, trí, thể, mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển NL cá nhân, NL
tự nhận thức và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam, xây
dựng phẩm chất và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên
hoặc có thể bước vào con đườnglao động, tham gia vào công cuộc xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc.
Ở cấp bậc phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện nhân cách HS. Ở
trường THPT việc giáo dục tư tưởng, pháp luật được thực hiện ở rất nhiều
môn khác nhau trong nhà trường cùng giáo dục để hướng tới xây dựng con
người toàn diện.Tuy nhiên, chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục
cho HS những tri thức về thế giới quan, đạo đức, kinh tế, những vấn đề về
chính trị - xã hội, pháp luật theo một hệ thống xác định và toàn diện.
Trong quá trình DH nói chung và môn GDCD nói riêng, KTĐG là khâu
cuối cùng, giữ vai trò quan trọng trong việc xác định kết quả học tập, mức độ

Từ năm học 2016 – 2017, môn GDCD đã được đưa vào thi THPT Quốc
gia với nội dung thi của lớp 12 theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Trong
năm học 2017 – 2018, môn GDCD sẽ được tiếp tục đưa vào thi THPT Quốc
gia với nội dung thi của lớp 11, 12. Vì vậy, từ sự nhận thức vai trò quan trong
của việc đổi mới phương pháp KTĐG trong dạy học môn GDCD ở trường
THPT theo định hướng phát triển năng lực HS và yêu cầu của kỳ thi THPT
Quốc gia trong năm học 2017 – 2018, tác giả đã chọn đề tài “Đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp
11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ
thông Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp
của mình.

2


2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Trong hoạt động DH, KTĐG kết quả học tập của HS được coi là một
bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì vậy đã có rất nhiều tác giả nghiên
cứu về vấn đề này.
Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ
Hoạt,..với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp KTĐG trong giáo
dục của nước ta trong vài thập kỉ gần đây như: “Một số vấn đề KTĐG tri thức
của HS”; “Đánh giá trong giáo dục”; “KTĐG tri thức của HS trong lịch sử
giáo dục và nhà trường”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của
mình đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về KTĐG tri thức kĩ năng, kĩ
xảo của HS. Trong bài viết tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng, và các quan điểm KTĐG tri thức của HS dưới góc độ dạy học hiện nay.
Theo tác giả, việc KTĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình
DH. Khi tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh,
chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức

lầm cần phải thay đổi từ phương pháp dạy học rồi đến phương pháp KTĐG để
đánh giá HS toàn diện hơn. Đối với phương pháp KTĐG cần thay đổi hình
thức đánh giá để nhằm xác định đúng NL và phẩm chất của HS.
Tại Hội thảo Quốc gia “Về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục
phổ thông Việt Nam” (2013),Nxb Đại học sư phạm Huế, đã có nhiều tác giả
viết về đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn GDCD như PGS.TS Đinh
Thị Kim Thoa, PGS.TS Trần Thị Mai Phương, ThS Dương Thị Thúy Nga...
Các tác giả đã nhấn mạnh vai trò của KTĐG trong DH môn GDCD bậc THPT
là một khâu quan trọng và đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới phương pháp
KTĐG trong DH môn GDCD.
Gần đây nhất, tại Hội thảo Quốc gia “Đổi mới phương pháp dạy học và
KTĐG môn GDCD ở trường trung học” tổ chức tại trường Đại học Sư phạmĐại học Huế (08/01/2017) đã có 191 báo cáo tham gia Hội thảo. Trong đó, có

4


nhiều báo cáo tập trung vào các biện pháp đổi mới KTĐG môn học này ở
trường THPT, cách thiết kế câu hỏi, đề thi trắc nghiệm khách quan.
Như vậy, KTĐG trong DH nói chung và trong DH môn GDCD nói
riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên, việc nghiên cứu một cách
cụ thể vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn GDCD lớp 11 hiện
nay ở trường THPT vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu trực tiếp. Vì vậy, đề
tài khóa luận tốt nghiệp sẽ tiếp tục nghiên cứu thêm về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm mục đích góp phần đổi mới phương pháp KTĐG trong DH
môn GDCD lớp 11 ở trường THPT nước ta hiện nay theo định hướng phát
triển NL HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp

- Góp phần đề xuất giải pháp đổi mới phương thức KTĐG theo hướng phát
triển NL HS trong DH môn GDCD và trong DH môn GDCD lớp 11 ở trường
THPT nói riêng.
7. Kết cấu đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung đề tài
gồm có 3 chương, 9 tiết.

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH PHÚC
1.1. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trường trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm, mối quan hệ, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm, mối quan hệ của kiểm tra đánh giá trong dạy học
- Kiểm tra: Là xác định kết quả học tập của HS qua từng giai đoạn thực
hiện kế hoạch giáo dục bao gồm kiểm tra học kì (xác định kết quả học tập của
HS khi kết thúc một học kì), kiểm tra cuối năm học (xác định kết quả học tập
của HS khi hoàn thành chương trình của năm học).
- Đánh giá: Là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những
thông tin về chất lượng và hiệu quả DH, là cơ sở cho những biện pháp và
hành động DH tiếp theo.
- Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá:
+ Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ
mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá

của từng HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp đối với HS khá giỏi và HS yếu kém, qua đó để nâng cao chất
lượng học tập chung của cả lớp. KTĐG được tiến hành tốt sẽ giúp GV nắm
được trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp, những HS có tiến bộ rõ rệt
hoặc sa sút mạnh. Qua đó, GV tìm ra những biện pháp động viên hoặc giúp
đỡ kịp thời các HS. KTĐG tạo cơ hội cho GV xem xét có hiệu quả những
việc hạn chế còn tồn tại để cải tiến nội dung học, phương pháp, hình thức tổ
chức DH mà người GV đang tiến hành. Từ đó chất lượng giáo dục ngày một
nâng cao và có hiệu quả.

8


KTĐG kết quả học tập của HS được tiến hành tốt giúp cho HS có cơ
hội để ôn tập, củng cố tri thức, phát triển NL tư duy, sáng tạo, nâng cao trí tuệ
và trình độ hiểu biết. Đồng thời thông qua KTĐG mà HS có điều kiện để tự
nhận thức về khả năng lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
phương pháp học tập, NL từ đó HS có thể tự điều chỉnh cách học. Thông qua
KTĐG kết quả học tập giúp hình thành cho HS nhu cầu thói quen tự KTĐG,
nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý
chí vươn lên trong học tập. KTĐG kết quả học tập có tác dụng điều chỉnh
cách dạy của GV sao cho phù hợp với hoàn cảnh và góp phần điều chỉnh cách
học của HS để nâng cao chất lượng học tập. Trên cơ sở các kết quả thu được
thông qua KTĐG kết quả học tập của HS, các cấp quản lí đưa ra những
phương hướng đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt động DH và hoạt động KTĐG
trong nhà trường, nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả DH.
1.1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công
dân lớp 11
Trong quá trình DH, KTĐG là khâu cuối cùng để kiểm định chất lượng
DH của GV và chất lượng học tập của HS. Có một số hình thức KTĐG cơ

của HS cũng như NL tự học.
Ví dụ: Sau khi học xong bài 2: Hàng hóa - Tiền tệ - Thị trường GV có
thể đặt câu hỏi: Trình bày nội dung của quy luật giá trị trong sản xuất hàng
hóa? Cho ví dụ?
* Hình thức viết
- Là hình thức KTĐG được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết
học một chủ đề, hay một số chương hoặc toàn bộ môn học. Được sử dụng phổ
biến trong DH môn GDCD.
- Có hai loại kiểm tra viết: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
+ Trắc nghiệm tự luận: Đây là hình thức kiểm tra trong đó HS được tự
do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước với yêu cầu phù hợp với

10


nội dung câu hỏi, đảm bảo đúng kiến thức nhằm phát triển NL tư duy của HS.
Từ đó GV dựa vào những câu trả lời được viết ra của HS để cho điểm đúng
vời khả năng, trình độ cũng như mức độ hiểu biết của HS tránh xảy ra tình
trạng không công bằng trong quá trình đánh giá hoặc xác định mức độ kết quả
bài thi.
Trong bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi nhưng câu hỏi lại có rất
nhiều dạng như tái hiện tri thức, phân tích, vận dụng để giải quyết một tình
huống có vấn đề. Với đặc thù tri thức môn học, bài kiểm tra tự luận trong DH
GDCD ở THPT thường sử dụng câu hỏi đóng (là dạng câu hỏi sử dụng để
đánh giá mức độ tái hiện lại tri thức, thông hiểu hoặc vận dụng thấp), câu hỏi
mở (là dạng câu hỏi sử dụng dùng để đánh giá mức độ vận dụng, tính sáng tạo
của HS qua việc phân tích, giải quyết tình huống) hoặc câu hỏi theo 6 mức độ
của B.S.Bloom: nhận biết (là câu hỏi tái hiện lại tri thức), thông hiểu (là loại
câu hỏi kiến thức cơ bản được thay đổi ít nhiều so với kiến thức đã học), vận
dụng (là loại câu hỏi đòi hỏi hóc sinh vận dụng, liên hệ thực tế, giải quyết

hiểu chưa đúng về vấn đề được hỏi. Hình thức của câu hỏi nhiễu phải tương
đương với câu hỏi đúng (về cấu trúc logic, về độ dài,…). Giữa các câu đúng
và câu nhiễu phải không có nhân tố phát hiện (loại trừ nhau). Số lượng câu
nhiễu không ít hơn 3.
+ Vị trí của câu trả lời đúng cần được đặt ngẫu nhiên trong các câu hỏi
nhiễu. Tránh đặt cố định ở một vị trí. Trong một bài trắc nghiệm cần có nhiều
câu hỏi lựa chọn và sắp xếp các câu hỏi sao cho hợp lí.
Ví dụ: Trong bài 13: “Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và
công nghệ, văn hóa” GV có thể đưa ra câu hỏi có nhiều lựa chọn như sau:
Câu hỏi: Tối ngày 15/ 3 trường THPT B tổ chức “Vui hội trăng rằm”
cho học sinh bán trú. Điều đó thể hiện phương hướng nào dưới đây của chính
sách văn hóa?
a. Nâng cao mức hưởng thụ văn hóa.

12


b. Tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại.
c. Kế thừa những truyền thống của dân tộc.
d. Phát huy phong tục tập quán của địa phương.
- Soạn câu hỏi đúng sai:
+ Ngôn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh lặp từ gây rối câu hỏi khiến
HS mất quá nhiều thời gian để phân tích câu hỏi.
+ Câu trả lời (đúng- sai) phải là các sự kiện chứ không phải là ý kiến.
Nếu câu hỏi là quan hệ nhân quả thì nên lựa chọn quan hệ có một nguyên
nhân rõ ràng.
+ Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai, tránh dùng câu phủ định
(nhất là phủ định hai lần) chẳng hạn như “không”, “không phải” hoặc các từ
“đôi khi”, “luôn luôn”, có thể, vài ba, thường thường,… vì chúng dễ gây hiểu
lầm cho HS trong khi lựa chọn.

Vế câu thứ hai
A. Là sự biểu hiện bằng tiền của giá
trị hàng hóa.

2. Thị trường là lĩnh vực trao đổi, B. Phải dựa trên cơ sở thời gian lao
mua bán mà ở đó các chủ thể kinh tế

động xã hội cần thiết để sản xuất
hàng hóa.

3. Giá cả hàng hóa

C.Tác động qua lại lẫn nhau để xác
định giá cả và số lượng hàng hóa,
dịch vụ.

4. Sản xuất và lưu thông hàng hóa

D. Là kết quả phát triển của hình thái
giá trị.

- Soạn câu hỏi điền khuyết:
+ Nên hạn chế số lượng chỗ trống trong câu (chỉ tối đa là 3-4 chỗ) vì
nếu nhiều chỗ trống dễ làm ảnh hưởng đến nội dung câu gốc, làm rối HS và
tạo điều kiện cho HS đoán mò.
+ Đoạn dài của các phần trống nên bằng nhau để tránh sự hiểu lầm của
HS, tạo cơ hội cho HS đoán mò.

14




mức độ quan trọng của từng phần mà quyết định cần bao nhiêu câu hỏi cho cả
bài cũng như cho từng phần.
Bước 3: Dự kiến các loại câu hỏi sẽ soạn thảo, lập ma trận hệ thông câu
hỏi các loại.
Bước 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã được phân
tích và bảng phân phối các loại câu hỏi đã được xác định.
Bước 5: Thử nghiệm các câu hỏi đề xác định các tham số kĩ thuật của
chúng.
Bước 6: Hình thành đề thi trắc nghiệm từ những câu hỏi đạt yêu cầu.
Một đề thi trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn và mang lại hiệu quả đánh giá
cao nhất cần đạt được các yêu cầu sau:
Thứ nhất, có độ giá trị tức là nội dung các câu hỏi phải phản ánh đúng
cái định đo lường, đánh giá. Độ giá trị bao gồm giá trị về đo lường (phản ánh
đúng thực trạng mức độ nội dung định đo) và giá trị chuẩn đoán (xác đinh
được nguyên nhân và dự báo xu thế phát triển). Đề bài trắc nghiệm có độ giá
trị cao, khi soạn thảo cần tuân thủ đầy đủ các bước nêu trên.
Thứ hai, có độ tin cậy và kết quả, độ tin cậy phản ánh mức độ ổn định
của bài trắc nghiệm hay mức độ chính xác của các kết quả đo lường. Độ tin
cậy được xác định bằng độ lệch giữa điểm kì vọng (điểm số quan sát trên lí
thuyết của bài trắc nghiệm) với số điêm thực tế HS đạt được qua bài trắc
nghiệm. Nếu điểm số thực thấp hoặc cao hơn điểm quan sát ở mức độ có
nghĩa về phương diện thống kê thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp. Để xác
định độ tin cậy có thể tiến hành theo các cách:
+ Chia đôi bài trắc nghiệm (các câu chẵn thành một bộ, câu lẻ thành
một bộ) cho hai nhóm HS có trình độ tương đương nhau làm. Nếu kết quả của
hai bài thi tương đương nhau là được.
+ So sánh kết quả bài trắc nghiệm với bài trắc nghiệm khác tương



17


hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[ 23,tr.48].
Trong tài liệu tập huấn việc DH và KTĐG theo theo định hướng phát
triển NL của HS do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì NL được quan
niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. NL thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ
năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi.
1.1.3.2. Những năng lực hướng tới hình thành ở học sinh Trung học phổ
thông
* Định hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015
đã xác định một số NL chung mà HS Việt Nam cần phải có như:
– NL làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ NL tự học và tự chủ: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tư định hướng,
tự học, tự hoàn thiện.
+ NL giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và
làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải
pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, tư duy độc lập.
+ NL quản lí bản thân
– NL xã hội, bao gồm:
NL giao tiếp và hợp tác:
+ Xác định mục đích, nội dung , phươn tiện và thái độ giao tiếp, thiết

1.1.3.3. Những năng lực chuyên môn hướng tới hình thành ở học sinh
Trung học phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân
Môn GDCD trong trường THPT hiện nay là một môn khoa học xã hội,

19