ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI
ĐỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của TS. Trần Thanh Bình.
Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn
Trần Ngọc Minh

2. Lịch sử vấn đề....................................................................................................8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................14
4. Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu....................................................................14
5. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................15
6. Đóng góp của luận văn.....................................................................................15
7. Cấu trúc luận văn..............................................................................................15
PHẦN NỘI DUNG.................................................................................................16
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................16
1.1. Cơ sở lý luận.................................................................................................16
1.1.1. Cơ sở lí luận văn học...............................................................................16
1.1.2. Cơ sở Lí luận dạy học.............................................................................22
1.1.3. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học văn.............................................24
1.2. Cơ sở thực tiễn..............................................................................................29
1.2.1. Đặc điểm tâm lí HS THPT với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí
thuyết phản hồi người đọc.................................................................................29
1.2.2. Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác
phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học........................................31
1.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi
người học..........................................................................................................32

1


Tiểu kết chương 1....................................................................................................38
Chương 2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG THEO PHẢN HỒI NGƯỜI HỌC.....................................................39
2.1. Những nguyên tắc cơ bản..............................................................................39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng của môn học....................................39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực.........................................................39
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức...........................................................40

1.1. Kết luận.........................................................................................................96
1.2. Kiến nghị.......................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................98
TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ............................................................101
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí đọc sách
Phiếu học tập
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Hình 2.4. NKĐS bằng tranh vẽ của em Nguyễn Phương Huy, lớp 12C5................63
Hình 2.5. Sơ đồ tổ chức lớp cho giờ ngoại khóa......................................................72
Hình 2.6. Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS......75
Hình 2.7. Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS....76
Hình 3.1. NKĐS bằng hình ảnh của Nguyễn Gia Khang, lớp 12C5........................87
Hình 3.2. NKĐS bằng hình ảnh của Mai Thị Mỹ Xuyên, lớp 12C8........................87
Hình 3.3. Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT.................................................88
Hình 3.4. Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT.................................................89
Hình 3.5. Nhận xét của GV dự giờ..........................................................................91
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp TN và ĐC......................................93

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển với tốc độ vũ bão của khoa học kỹ thuật và xu thế toàn cầu hóa
đã đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động, họ không còn là những người chỉ
biết làm theo những chỉ dẫn, những qui trình mà còn cần phải là người sáng tạo, tích
cực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình. Từ đó, xã hội đã đặt ra một
thách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phải
trang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao động
chủ động. Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực.
Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thay
thế cho vị trí đó.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

Còn người đọc thực tế tạo ra phương diện chủ quan của đời sống lịch sử tác phẩm nghệ
thuật. Chính vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc đã làm cho đời sống lịch sử của
nghệ thuật trở nên phong phú, sinh động. Nhận thức được điều này, ta mới thấy trong
quá trình dạy học, sự tiếp nhận của HS với tác phẩm là vô cùng quan trọng. Người đọc
trong dạy học văn không chỉ là GV mà còn là HS. Các em với những tầm đón nhận,
kinh nghiệm, vốn sống,... khác nhau, tất nhiên sẽ mang đến nhiều cách hiểu khác nhau
cho một tác phẩm. Vì thế, GV cần tạo một không gian thoải mái cho HS tự do phát
biểu, phát hiện. Đối thoại là phương cách duy nhất để tạo nên điều này. Giờ học cần
phải là một thời gian trao đổi quan niệm, ý kiến của mỗi người. Quan tâm đến sự phản
hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu quả, là một trong những cách thức tốt nhất
để tìm ra những giá trị đích thực cho văn bản văn học.
Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về lí thuyết tiếp nhận
Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R. Ingarden (1893-1970) , trong
công trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ hiện tượng học của Husserl. Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào
cũng hướng về một đối tượng nhất định” [19;tr. 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho
bản chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp
nhận ở độc giả.
Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đến
các nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60.

8


Đại diện là H. R. Jauss, W. Iser, R. Warning, G. Grimm,... mỹ học tiếp nhận của
trường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu văn
học bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độc


9


trước đây vẫn thấy vở Mái Tây nhưng nay lại thấy có riêng vở Mái Tây của Thánh
Thán cũng được”.
Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gây được
sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình. Một số bài viết đề cập và phân tích về vấn đề
này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhận như một
“khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học trong mối
quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp nhận văn
chương theo quan điểm liên ngành [32]... Giáo trình Lý luận văn học do Phương Lựu
chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20]. Các công trình
của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng Dung Tác phẩm văn
học như là quá trình [3] v.v. đã góp phần làm sáng tỏ nhiều luận điểm của lí thuyết
tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đang chờ đợi được giải mã, tạo
nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xem nhẹ.
2.2. Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi người đọc
Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt,
Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc
(reader-response). Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc
(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng một
văn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầy
những chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình. Rosenblatt
dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá
trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đó
người đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình để
lựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser và
Stanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và người

quá trình đo độ hiểu, sự phản hồi từ phía HS. Các nhà nghiên cứu đặc biệt phân tích
sâu ở mặt cá tính, những yếu tố riêng có của mỗi cá nhân người học, những yếu tố này
tác động vào quá trình lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Hình thức NKĐS được nhắc đến
nhiều lần như một phương pháp hiệu quả thu về sự phản hồi tích cực từ HS.
Công trình Kĩ năng phản hồi, kĩ năng luyện tập của nhóm học giả Trung
Quốc gồm Lưu Diễm Quyên, Phương Đại Bằng, Nhiễm Hoàn, Hạng Chí Vĩ do Đỗ
Huy Lân dịch dành hẳn một chương “kĩ năng phản hồi” để bàn nhiều đến lí thuyết
phản hồi, những yêu cầu và ý nghĩa của việc phản hồi khi thực hiện giờ dạy trên
lớp. Theo các tác giả, phản hồi chính là sự trao đổi qua lại giữa GV và HS, từ đó
người GV thu nhận được những tín hiệu ngược của người học và đề ra các phương
pháp hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ở mức cao nhất. Muốn có hiệu quả
người GV phải liên tục phát ra sự phản hồi tích cực của mình, phản hồi không chỉ
trong quá trình dạy học mà còn là ở trước cả khi dạy học, điều này giúp xóa bỏ

11


những sai lệch về sau. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này đa phần là quan tâm
vai trò của người GV, ít chú ý đến yếu tố phản hồi của HS.
Ở Việt Nam, lí thuyết phản hồi được nhắc đến thông qua các công trình của
các tác giả như: Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã
khẳng định tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo của người đọc vì: “Một tác
phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác
giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần, tác phẩm lúc này cần đến những
người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác
nhau” [10, tr. 92] , trong công trình nghiên cứu của mình tác giả xem tác phẩm như
một “đề án tiếp nhận” nơi đó cần phải được lấp đầy bởi sự sáng tạo, cá tính, chủ động
của người đọc. Nghĩa là tác phẩm chờ đợi sự phản hồi từ phía người đọc trong quá
trình tiếp nhận.
Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Văn chương bạn đọc sáng tạo đã có

nhận” như một loại hình tiếp nhận, một cách nhìn mới về quá trình tiếp nhận của HS.
Nó trái chiều và không tuân theo qui luật vốn có, nhưng nó cũng cần phải được xem
xét “phản tiếp nhận là một hiện tượng văn hóa, biểu hiện yêu cầu đổi mới, đi ngược
truyền thống của thế hệ mới so với người đi trước, thường xảy ra trong các thời đại có
bước ngoặc lịch sử hoặc tiếp xúc với một nền văn hóa khác, “phản tiếp nhận” là một
cách tiếp nhận dưới một hệ mới, một hiện tượng hợp qui luật của một thời đại đang
biến đổi” [29, tr.143]. Như thế, sự phản hồi của HS, theo cách đánh giá của giáo sư
không chỉ là sự phản hồi thuận chiều mà đôi khi là nghịch chiều và đi theo một trật tự
riêng, trật tự này ít nhiều liên quan đến cá tính và những đặc điểm riêng của người
đọc - HS.
Gần đây, một số công trình khoa học được công bố như: “Tiếp cận hồi ứng
trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả
Phạm Thị Thu Hương (2014) [11], bài viết “Tiếp cận lí thuyết giao dịch -hồi ứng
trong dạy học tác phẩm văn chương” của Trần Quốc Khả (2016) [14], “Tiếp cận
phương pháp dạy học văn dựa trên phản hồi của học sinh” của Trần Thanh Bình, Võ
Thanh Thuý (2016) [1], “Dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT theo lí thuyết
phản hồi từ người đọc” của Trần Ngọc Minh (9/2016), “Dạy học đọc hiểu văn bản
Tấm Cám [Ngữ văn 10] theo phản hồi học sinh”(4/2017) của Võ Thanh Thúy [15],
đã đi vào nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết phản hồi trong dạy học văn.
Một số luận văn thạc sĩ của trường Đại học Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh như: Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối
thoại của Lê Linh Chi (2010), Vận dụng hình thức NKĐS vào việc dạy đọc hiểu thơ ở
trường phổ thông của Phan Thị Mỹ Duyên (2012), Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn
học trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS của Nguyễn Thị Như Hạnh (2014) v.v. đã đi
sâu, chú ý tìm hiểu về người đọc - HS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn chương và
bước đầu đề cập đến vai trò, đặc điểm phản hồi của HS trong quá trình đó.
Từ những điều vừa khái quát, thấy rằng, đã có nhiều công trình nghiên cứu về

13


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT
theo chương trình cơ bản được thực hiện từ năm 2016-2017.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chỉ chọn HS lớp 12 tại trường THPT
Nguyễn Hiền, thành phố Long Xuyên tỉnh An Giang làm đại diện cho HS THPT.
Do thời gian nghiên cứu và thực nghiêm có hạn, chúng tôi chon việc vận
dụng lí thuyết phản hồi vào dạy một số tác phẩm văn chương trong chương trình
Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản).
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm
hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy học ở địa phương.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để rút kinh
nghiệm, kiểm nghiệm khả năng ứng dụng cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính
khả thi của đề tài.
6. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa những nội dung cơ bản của lí luận dạy học,
lí luận và phương pháp dạy học văn, lí luận về lí thuyết tiếp nhận theo hướng phản
hồi người đọc, làm rõ các khái niệm như: lí thuyết phản hồi là gì, mối quan hệ giữa
người học - bạn đọc, mối quan hệ giữa tác phẩm - GV- bạn đọc.
- Về mặt thực tiễn: luận văn đề xuất một số cách thức, biện pháp vận dụng
lí thuyết phản hồi người học vào dạy học tác phẩm văn chương, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.
7. Cấu trúc luận văn
Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Nội dung cơ bản của đề tài: Những giải pháp để tăng tính phản
hồi của HS khi tiếp nhận tác phẩm văn học.

Ingarden còn đi sâu vào kết cấu của tác phẩm với tư cách là khách thể mang tính ý
hướng, ông đề cập đến khái niệm “điểm chưa xác định” trong mỗi văn bản văn học,
và những “điểm chưa xác định” này sẽ được người đọc suy diễn ra từ những điểm
đã xác định trong tác phẩm theo ý hướng của mình.
Từ những luận giải đó, ta nhận ra tiền đề cơ bản của mĩ học tiếp nhận nằm ở
việc xác định vai trò của người tiếp nhận, tức người đọc. Ở đây, văn bản văn học
không hề là một cấu trúc hoàn toàn khép kín mà nó luôn có những điểm chưa đầy
đủ, chưa xác định chờ đợi một sự bổ sung, lấp đầy từ chính ý hướng chủ quan của
người tiếp nhận. Sự lấp đầy đó hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm thẩm mĩ (từ dùng
của học giả Pháp M. Dufrenne) của bản thân người đọc.

16


Tiếp theo, Hans Robert Jauss có một cách nhìn khá mới mẻ về lịch sử văn
học, ông cho rằng: “Lịch sử văn học thực chất là lịch sử của những cách đọc”[20];
phê phán lối suy nghĩ nghiên cứu văn học chỉ hướng vào lịch sử nhà văn và lịch sử
tác phẩm, ông đã đưa yếu tố “đọc” lên vị trí ngang hàng, thậm chí còn vượt trội
hơn. Jauss quan tâm nhiều đến vai trò người đọc trong tiếp nhận văn học: “Tác
phẩm văn học không chỉ là sản phẩm riêng của nhà văn, mà nó phải được người đọc
tiếp nhận, thì mới trở nên hoàn chỉnh” [20; tr.544]. Jauss cho rằng giá trị của một
tác phẩm có được là do kinh nghiệm tích lũy của người đọc, mỗi người đọc có một
“tầm đón đợi” riêng, tầm đón quyết định những khoái cảm thẩm mĩ, chính vì sự tích
lũy dần đó, tầm đón đợi bản thân nó đã hàm chứa sự thay đổi, linh hoạt, không khép
kín. Khi tầm đón thay đổi sẽ mang đến sự thay đổi về giá trị tiếp nhận tác phẩm:
“Tầm đón không đứng yên một chỗ mà thay đổi theo quá trình đọc. Ý nghĩa của tác
phẩm cũng không cố định mà là thay đổi theo từng “tầm đón” cụ thể” [20; tr.545].
Khái niệm tầm đón đợi đã mang đến cho lí luận phê bình phương Tây một hướng
nghiên cứu dựa vào người đọc, nếu chủ nghĩa cấu trúc quan tâm đến cái biểu đạt thì
mĩ học tiếp nhận lại xem xét văn bản ở cái được biểu đạt, và cái được biểu đạt này

những việc phát sinh tiếp theo, thì sự thay đổi liên tục những sự đón chở này cũng
sẽ phát sinh một hiệu quả truy ngược lại với những cái đã đọc, do đó, cái bộ phận đã
đọc ở trước cũng sẽ có ý nghĩa khác với lúc vừa đọc xong” [20; tr.557].
Như vậy, có thể thấy, mĩ học tiếp nhận, với tiền đề là Hiện tượng luận đã đi
từ sự nhìn nhận tính ý hướng của khách thể đến việc khẳng định vai trò bạn đọc
trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Ngay từ khi hình thành, tác phẩm đã mang trong
nó một người đọc nhất định, người đọc tiềm ẩn được hướng đến, người đọc là chính
bản thân tác giả, đến khi đi vào tiếp nhận, văn bản lại tiếp tục đón nhận những
người đọc khác với những tầm đón, kinh nghiệm tiếp nhận khác nhau, từ đó vòng
đời đầy linh động của tác phẩm sẽ luôn được mở rộng.
Tóm lại, vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận chính là đào sâu mối quan hệ
tương tác giữa tác phẩm và người đọc, trong sự lí giải riêng, lí thuyết tiếp nhận cho
rằng văn bản văn học là một “đề án tiếp nhận”, một “thông điệp thẩm mĩ” hướng
tới sự giải mã, cụ thể hóa của người đọc. Với nhà văn, giá trị tác phẩm là cố định,
nhưng với người tiếp nhận giá trị này là hoàn toàn mở, nó biến đổi theo trình độ,
giới tính, thị hiếu thẩm mĩ, “tầm đón” của người tiếp nhận. Nói một cách chính xác,
ngay khi tác giả hoàn thành một văn bản văn học nó chưa phải là một tác phẩm.
Văn bản sẽ trở thành tác phẩm và bắt đầu vòng đời của mình khi nó đến tay bạn
đọc, được thấu hiểu, chiêm nghiệm, lí giải những giá trị bên trong.

18


b. Vai trò người đọc trong quá trình tiếp nhận
N.I Kudriasep khẳng định: “Thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng
khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”
[20], người đọc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận. Nói một cách
cực đoan theo lí thuyết của mĩ học tiếp nhận, không có người đọc thì sẽ không có
tác phẩm văn học.
Ngay từ khi sáng tác, nhà văn đã đặt ra cho mình một kiểu người đọc nhất

quan cách mạng. Nhưng đặt ở góc độ con người để nhìn nhận thì đây là nhân vật
bình thường, có lối sống chỉnh chu và biết hưởng thụ cuộc sống. Người tiếp nhận
hoàn toàn có những lí giải của riêng mình, có thể bộ mã mà tác giả đặt ra là một
nhưng với người đọc, sự giải mã chưa chắc chỉ dừng lại ở ý định chủ quan ban đầu.
“Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua kẽ lá, lớn tuổi đọc sách như ngắm trăng
ngoài sân, tuổi già đọc sách như ngắm trăng trên đài” [4, tr.15], tiếp nhận văn học
không chỉ bị chi phối bởi chính tác phẩm văn học mà còn bởi nhiều yếu tố chủ quan
khác. Tác giả và người đọc đều tham gia vào quá trình sáng tạo. Tác giả tạo mã,
người đọc giải mã tạo nghĩa. Sự “đồng sáng tạo” này bắt nguồn là những khoảng
trống trong văn bản. “Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu
trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cái biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để
mơ hồ cho người đọc tự xác định” [ 21; tr.80]. Tuy nhiên, nói đồng sáng tạo không có
nghĩa là người đọc chính là tác giả, hoàn toàn có thể thay thế cho tác giả. Tính chất
sáng tạo nơi người đọc là sự sáng tạo ở khâu giá trị, hiệu quả của văn bản văn học
chứ không phải sáng tạo mang tính chất kiến tạo văn bản. Nếu tuyệt đối hóa điều này
sẽ rơi vào cực đoan, độc tôn vai trò người đọc, dù cho có chủ quan thế nào, người đọc
cũng không thể tạo ra một thông điệp hoàn toàn thoát li mã của tác giả. Những nghĩa
mới được thành lập phải xuất phát từ mã gốc, người đọc không có chức năng tự tạo
mã cho một văn bản văn học. Yếu tố bỏ trống trong văn bản là để khơi gợi, kích thích
khả năng tìm tòi, sáng tạo, tưởng tượng của bạn đọc. Sự bỏ trống càng tinh tế thì tác
phẩm càng được đón nhận vì nó luôn trong trạng thái mở rộng chờ đợi được lấp đầy
bởi chính sự liên tưởng của người tiếp nhận.“Người đọc là người đồng sáng tạo nên
họ cũng phải nỗ lực ngang bằng với nhà văn” (Roman Ingarden).
Vấn đề “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn học khẳng định sự tái lập nội
dung trong óc người tiếp nhận, muốn hiểu tác phẩm cần phải cấu tạo lại tác phẩm,
phá vỡ những cấu trúc thông thường. Tiếp nhận của người đọc không hề là một quá
trình thụ động mà là hoạt động tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên quá trình này cần phải
được thực hiện trong một qui tắc nhất định, sự tái tạo lại tác phẩm mang tính chủ
quan võ đoán cũng không được chấp nhận. Bạn đọc trong khi tiếp nhận văn bản văn
chương luôn có một xu hướng đối thoại giao tiếp với tác phẩm, đưa ra chính kiến

chỉ được khơi khi người đọc tìm đến nó bằng một phương thức đặc biệt.
Ở một hướng khác, Judith.A Langer đào sâu vào lí thuyết phản hồi trong môi
trường giáo dục, ở đó, trong cuốn sách Literature Instruction a focus on student
response rằng phản hồi đã đánh dấu một bước lớn trong việc chuyển trọng tâm từ
tác phẩm sang người tiếp nhận nó, ý nghĩa của một đoạn văn, một văn bản văn
chương được mang lại không chỉ bằng chính kết cấu nội tại của văn bản đó mà còn
cần ở sự sáng tạo, tư duy phê phán, thảo luận, kinh nghiệm của chính người tiếp
nhận nó. Từ sự phê phán, thảo luận, bàn bạc đó, một ý nghĩa mới được toát lên. Sự
phản hồi của người đọc không chỉ có giá trị ở chính bản thân người đọc mà một
chừng mực nào đó nó tác động trở lại tác phẩm, khiến chính nhà văn đánh giá lại

21


đứa con tinh thần của mình. Nhắc đến phản hồi người đọc, chúng ta cần phải xét
đến cả hai yếu tố: một là từ người tiếp nhận, nghĩa là phải đặc biệt chú trọng đến
những thông tin ngược từ phía người đọc, đó có thể là những thông tin mang tính
chủ quan, dựa vào những kinh nghiệm cá nhân; mặt khác, sự phản hồi còn được ghi
nhận từ phía văn bản, người sáng tác, phản hồi từ phía người tiếp nhận tạo ra một
tác dụng ngược đến tác giả. Từ sự phản hồi, tác giả đánh giá lại, hoàn thiện tác
phẩm của mình, tìm kiếm những chân trời, những giá trị nghệ thuật còn tiềm tàng,
ẩn giấu, phản hồi ở đây mang tính chất điều chỉnh: “Đọc tác phẩm là giao lưu,
nhưng không phải giao lưu trực diện, không có phản hồi để đối chứng” [19; tr.48]
1.1.2. Cơ sở Lí luận dạy học
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực là khái niệm quen thuộc trong lí
luận dạy học hiện đại. Trong một xã hội phát triển với tốc độ nhanh chóng như hiện
nay, giáo dục cần trang bị cho HS không chỉ là hoạt động trí tuệ, tri thức mà còn chú
ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động tri thức mang tính lí thuyết với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn