BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh


44

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................ii
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... iii
MỤC LỤC ...........................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... viii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ .................................................................ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ
TRƯỜNG .................................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường .........................................5

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới..................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6
1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trường (chương trình giáo dục nhà
trường) cấp THCS ...........................................................................................................................9

1.2.1. Một số khái niệm công cụ ..........................................................................9


2.3.1. Mục tiêu khảo sát .....................................................................................53
2.3.2. Phương pháp khảo sát ..............................................................................54
2.3.3. Đối tượng, phạm vi khảo sát ....................................................................54
2.4. Thực trạng tập huấn, tài liệu và nhóm quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường....................55

2.4.1. Thực trạng tham gia các chương trình tập huấn .......................................55
2.4.2. Ý kiến đánh giá về các tài liệu liên quan đến KHGDNT .........................56
2.4.3. Ý kiến về các thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT ........................58
2.5. Thực trạng quản lí KHGDNT.............................................................................................59

2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch và xây dựng KHGDNT ....................................59
2.5.2. Thực trạng về tổ chức thực hiện KHGDNT .............................................61
2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường ...................64
2.5.4. Thực trạng về đánh giá KHGDNT ...........................................................66
2.5.5. Thực trạng một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .............................68
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..........................................................................................................71


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ
HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ..........................................
73
3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường ........73

3.1.1. Định hướng đề xuất biện pháp .................................................................73
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................75
3.2. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường ...............................................................77

3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức và ý thức trách

CT:

Chương trình

CTGD:

Chương trình giáo dục

CTGDNT:

Chương trình giáo dục nhà trường

CTGDPT:

Chương trình giáo dục phổ thông

GDPT:

Giáo dục phổ thông

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KHGDNT:


viii
9

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Tên hình, biểu đồ
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc ..... 8
Hình 1.2. Khái quát các yếu tố của quản lí ..................................................... 19
Hình 1.3. Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM ...................................................... 23
Hình 1.4. Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM....................................... 24
Hình 1.5. Qui trình SBCM .............................................................................. 27
Hình 1.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lí KHGDNT ................... 41
Hình 2.1. Mô hình quản lí chương trình giáo dục hiện nay tại Việt Nam ...... 46
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ CBQL, GV tham dự các chương trình tập huấn ............... 55
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về lấy tài liệu làm căn cứ chính để
xây dựng kế hoạch bài học ......................................................... 57
Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về thành phần trong nhóm quản lí
KHGDNT.................................................................................... 58
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động xây dựng
KHGDNT.................................................................................... 60
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động đánh giá
KHGDNT.................................................................................... 66
Biểu đồ 2.6. Tỷ lệ ý kiến của CBQL về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT.................................................................................... 69
Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ ý kiến của GV về một số khó khăn trong quản lí
KHGDNT.................................................................................... 70


1


quen cũng như chưa có sự chuẩn bị đầy đủ; một số vấn đề còn thiếu những cơ
sở lí luận cần thiết, kịp thời để hướng dẫn cho hành động thực tiễn; về điều
kiện CSVC; kinh phí; cơ chế, sức ép đáp ứng thi cử; …
Từ đó đến nay, trong quá trình triển khai thí điểm đã có thêm nhiều
trường tham gia, qua đó có được những kết quả lí luận và thực tiễn ban đầu.
Tuy nhiên, vấn đề quản lí và năng lực quản lí CT giáo dục của nhà trường còn
chưa được làm rõ trong bối cảnh thực hiện CT mới - CT mở, linh hoạt và nhà
trường có được sự chủ động và chịu trách nhiệm cao.
Định hướng cho những giải pháp trong việc tháo gỡ vấn đề trên, Nghị
quyết 29 - Hội nghị Ban chấp hành TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của
các cơ sở giáo dục, đào tạo” [1]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về
Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: CTGDPT phải phù hợp với
điều kiện thực tiễn về đội ngũ GV, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường và
khả năng tiếp thu của học sinh. Thực hiện một CTGDPT thống nhất nhưng
mềm dẻo, linh hoạt. Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành
CTGDPT, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh
cần đạt được sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc
đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành
phố trực thuộc trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc
điểm lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phương; đồng thời dành thời
lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực
hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;
Như vậy, trong thực hiện đổi mới CT GDPT mới - tăng cường phân cấp
trong quản lí phát triển CT giáo dục là vấn đề đã và đang được quan tâm; các
1

nhà trường cần chủ động hơn trong quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường .
1



5. Giả thuyết khoa học
KHGDNT và quản lí KHGDNT hiện nay còn là vấn đề mới ít được đề
cập nghiên cứu, cần có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng vào thực tiễn.
Nếu xác định được các biện pháp quản lí KHGDNT ở một số trường THCS
của quận Tây Hồ trên cơ sở CTGD của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với
địa phương và nhà trường thì việc triển khai KHGDNT tại nhà trường sẽ có
hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục
THCS nói riêng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: hồi cứu các tài liệu, sách báo có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh
và khái quát hóa vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn
về thực trạng công tác quản lí KHGDNT một số trường THCS thuộc quận
Tây Hồ.
- Phương pháp chuyên gia: tham vấn lấy ý kiến các chuyên gia, khảo
nghiệm các biện pháp về vấn đề nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp toán thống kê: sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu
thu được.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các
bảng, biểu, kết luận, danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường.
Chương 2. Thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS ở
quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội.
Chương 3. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường
THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục.


trường học với mức độ kết hợp các CT được cung cấp bởi mỗi phòng giáo
dục và các CT phản ánh bởi tình hình của mỗi trường. Vì vậy, CT nhà trường
coi như là một CT thiết thực và mang tính hoạt động bao gồm mục tiêu giáo
dục, nội dung, phương pháp, và đánh giá. Khái niệm về quản lí bao gồm lập
kế hoạch - thực hiện - đánh giá thông tin - phản hồi để phát triển. Vì vậy,
quản lí CT là một loạt các quá trình trong đó các CT học được lên kế hoạch,
thực hiện và đánh giá bởi sự quản lí của nhà trường [29].
Theo Brian Clare (2014), trong “Quản lí chương trình là gì?” đã chỉ ra
các hoạt động trong quá trình quản lí chương trình, đó là: Lập bản đồ chương
trình; phân tích cấu trúc và nội dung; đánh giá học sinh; đánh giá chương
trình; nghiên cứu, xem xét và điều chỉnh [25].
Theo Keunho Lee (2014), trong “Chương trình giảng dạy dựa trên năng
lực và tự chủ chương trình giảng dạy tại Hàn Quốc”, Hàn Quốc có hệ thống
giáo dục có tính tập trung. Vào đầu những năm 1990, tiếp cận này bắt đầu
thay đổi bằng cách dịch chuyển ra khỏi mục tiêu đồng nhất thông thường và
theo đuổi sự đa dạng. Ý tưởng về một CTGDNT xuất hiện vào tháng 9 năm
1992, theo một cách tiếp cận phân cấp về việc ra quyết định về CT. Theo đó,
việc phân các chức năng và vai trò giữa nhà nước, các sở/ phòng giáo dục và
các trường học liên quan đến việc thực hiện CT đã được sửa đổi. Các cơ quan
GD ở thành phố và tỉnh có trách nhiệm trong việc đưa ra các hướng dẫn thực
hiện, và các cơ quan GD địa phương đưa ra các hướng dẫn giám sát. Sự nhấn
mạnh được đặt vào "CT địa phương hóa" trong khung chung của CT quốc gia
để quan tâm tới các đặc thù của cộng đồng và trường học trong việc lựa chọn
liên quan đến nội dung và phương pháp GD [27].
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về phát triển CTGDNT, về
quản lí chương trình giáo dục, như:



bộc lộ rõ: thừa tính thống nhất, thiếu tính phù hợp, đa dạng và linh hoạt; thừa
tính chung chung, thiếu cá tính, từ đó khiến cho hệ thống CT nhà trường
chuyển sang đồng loạt khép kín, GV và nhà trường là những chủ thể thực hiện
CT nhưng không hiểu rõ ý nghĩa, mục tiêu của đổi mới CT. Những tồn tại của
thể chế quản lí CT trung ương tập quyền là cơ sở để Trung Quốc đề xuất các
biện pháp quản lí CT và sự ra đời của chế độ 3 cấp quản lí CT.
CT lí tưởng

CT quốc gia

CT địa
phương
(cấp tỉnh)

CT hiện thực

CT nhà
trường

Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc
Trung Quốc thực hiện chính sách 3 cấp quản lí CTGD phổ thông đã
phản ánh quan niệm cải cách trước yêu cầu phải phù hợp với xu thế thời đại,
giáo dục phải chủ động thích ứng với những yêu cầu cấp bách của đào tạo
những tố chất bậc cao của nhân tài; đồng thời giáo dục phải chủ động thích
ứng với đặc điểm đương đại của người học, sự khác biệt giữa cá thể và quần
thể giúp cho người học đạt được sự phát triển tự chủ, toàn diện và lâu dài. Thể
chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông có tính phân quyền rõ ràng. CT nhà
trường lấy CT quốc gia làm cơ bản, CT địa phương và CT nhà trường do địa
phương và nhà trường tự chủ ban hành, trường học tự chủ lựa chọn SGK [8].



đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt
được cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó [31].
Cũng theo Từ điển trên, thuật ngữ “curriculum” xuất hiện trong cuốn
SGK lần đầu tiên năm 1918, do John Franklin Bobbit nêu lên và cắt nghĩa
nguồn gốc từ này xuất phát từ tiếng Latinh race-course (vòng đua ngựa) [33].
Dựa vào các thành tố cấu thành CT, các nhà nghiên cứu đã phân biệt
cách định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống và hiện đại. Theo quan niệm
truyền thống, CT được cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung
dạy học. Còn theo quan niệm hiện đại, CT là một phức hợp gồm bốn thành tố
cơ bản là: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập;
Phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập
Năm 1985, Her Majesty’s Inspection thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học
Vương quốc Anh đã đưa ra khái niệm CT: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và
hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình
thành và phát triển ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và
lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong
khoảng một thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học
tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề
ra…”.
Khái niệm về CT của UNESCO (2011), “chương trình” là mô tả cái gì,
tại sao, như thế nào và HS nên học theo một cách có hệ thông và có chủ đích
tốt ở mực độ như thế nào. Chương trình không có mục đích tự thân mà là
phương tiện để thúc đẩy chất lượng học tập.
Xét các định nghĩa về CT trong một số giáo trình Giáo dục học ở Việt
Nam, chúng ta thấy các tác giả đều định nghĩa CT theo quan niệm truyền
thống. Sách Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa: “CT
là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục


Kế hoạch giáo dục cấp THCS đã được quy định trong Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể, bao gồm các môn học bắt buộc, các hoạt động giáo
dục bắt buộc, nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương và môn học tự chọn,
cùng với phân bổ số tiết từng nội dung giáo dục, tổng số tiết cả năm học của
từng khối lớp.
Kế hoạch giáo dục nhà trường trong đề tài này được hiểu như là
CTGDNT; về bản chất KHGDNT như CTGDNT của các nước đang thực hiện
hiện nay. Như vậy, theo đề tài, KHGDNT là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia,
CTGD cấp địa phương bằng các nội dung dạy học, kế hoạch dạy học các môn
học/hoạt động giáo dục, xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục địa phương,
dạy học tự chọn trên nguyên tắc đảm bảo yêu cầu cần đạt của CTGD quốc gia
và CTGD địa phương mà vẫn thể hiện đặc thù địa phương và phù hợp với HS
nhà trường.
KHGDNT được đặc trưng bởi phạm vi thực hiện (trong nhà trường), bởi
đối
tượng cụ thể (HS nhà trường), hướng tới mục tiêu cụ thể (kì vọng nhà trường).

KHGDNT

CTGD ĐP

CTGD QG

1.2.2. Trường trung học cơ sở và đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung
học cơ sở
1.2.2.1. Trường trung học cơ sở: mục tiêu, nhiệm vụ và quyền hạn
Luật Giáo dục 2005 và Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học
phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học quy định: Trường trung học
cơ sở là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục
trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của

dân tộc;


kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp.
Chương trình giáo dục THCS hiện hành quy định Chuẩn kiến thức, kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt
động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được. Chuẩn kiến thức, kĩ
năng được cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh
vực học tập. Yêu cầu về thái độ được xác định cho cả cấp học. Chuẩn kiến
thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá
kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính
thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục THCS; bảo đảm chất lượng
và hiệu quả của quá trình giáo dục.
Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành
MÔN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9
Ngữ văn
4
4
4
5
Toán
4
4
4
4
Giáo dục công dân
1
1

1
1
1
0,5
Công nghệ
2
1,5
1,5
1
Thể dục
2
2
2
2
Ngoại ngữ
3
3
3
2
Tự chọn
2
2
2
2
Giáo dục tập thể
2
2
2
2
Giáo dục ngoài giờ lên lớp

chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu
thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công
nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.