ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ” – VẬT LÝ 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ” – VẬT LÝ 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sƣ phạm Vật lý

Khóa học:

2014 - 2018


Nguyễn Thị Quỳnh Trang

I


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... I
DANH MỤC VIẾT TẮT ......................................................................................IV
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH ............................................................................ V
DANH MỤC BẢNG BIỂU................................................................................. VII
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ ....................... 5
1.1. Dạy học theo chủ đề ......................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề ..................................................................... 5
1.1.2. Ƣu điểm của dạy học theo chủ đề [8], [9] ..................................................... 5
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học theo chủ đề [5] .......................................................... 6
1.1.4. Các bƣớc chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề [5] .............................. 8
1.1.5. Các phƣơng pháp và k thuật dạy học trong dạy học chủ đề ....................... 10
1.2. Năng lực tự học .............................................................................................. 10
1.2.1. Năng lực...................................................................................................... 10
1.2.2. Tự học [2] ................................................................................................... 13
1.2.3. Năng lực tự học ........................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CÁC Đ NH LUẬT CHẤT KHÍ –
VẬT LÍ 10 ............................................................................................................ 29
2.1. Đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề ............................... 29
2.2. Thiết kế chủ đề dạy học Các định luật chất khí vật lý 10 ........................... 29
2.2.1. Lí do xây dựng chủ đề ................................................................................. 29
2.2.2. Xác định mạch phát triển nội dung trong chủ đề ......................................... 30
2.2.3. Xác định chuỗi các hoạt động dạy học và thời gian dự kiến ....................... 31
2.2.4. Xác định mục tiêu dạy học .......................................................................... 32

CB

Cơ bản

2

DHCĐ

Day học chủ đề

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6


PPDH

Phƣơng pháp dạy học

12

THCS

Trung học cơ sở

13

THPT

Trung học phổ thông

14

TN

Thí nghiệm

15

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

16


Hình 3.1. GV đặt vấn đề với quả bóng bàn

68

4

Hình 3.2. HS ngạc nhiên vì quả bóng bàn bị bẹp
phồng trở lại ban đầu

68

5

Hình 3.3. Sơ đồ vị trí ngồi của các nhóm

71

6

Hình 3.4. GV hƣớng dẫn cách làm thí nghiệm

72

7

Hình 3.5. HS tiến hành thí nghiệm tìm hiểu 3 định
luật Chất khí

73


75

13

Hình 3.10. Đồ thị trên trục (V,T) trong quá trình
đẳng áp

76

14

Hình 3.11. Mô hình của phổi

77

15

Hình 3.12. Màn bong bóng bọc hàng

77

16

Hình 3.13. Sự hứng thú, ngạc nhiên của HS với tình
huống mở đầu.

80

V



VI

82
84
84
86


DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT

Tên bảng

Trang

1

Bảng 1.1. So sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống và dạy học chủ đề.

8

2

Bảng 1.2. Năng lực tự chủ và tự học cần hình thành của
học sinh Việt Nam theo chƣơng trình GDPT mới

14

dạy

79

8

Bảng 3.2. Những cách học kiến thức mới mà HS thích.

83

9

Bảng 3.3. Mức độ cảm xúc khi học các tiết học trong
chủ đề: Các định luật chất khí

83

10

Bảng 3.4. Nhận xét về sự hoạt động tích cực của các
thành viên lớp trong giờ học.

84

11

Bảng 3.5. Mức độ mong muốn tất cả các kiến thức vật lí
đƣợc dạy theo chủ đề nhƣ ở chƣơng Chất khí

84

thiết kế theo kiểu xoáy ốc nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có
những nội dung kiến thức đƣợc chia ra khác nhau để học ở các cấp học khác
nhau; việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hƣớng nội dung,
nặng nề lập luận, suy luận, diễn giải kiến thức; cùng một chủ đề/ vấn đề
nhƣng kiến thức lại đƣợc chia ra nhiều bài/ tiết để dạy học trong 45 phút gây
khó khăn trong việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực do không đủ
thời gian. Mặt khác, việc hình thành kiến thức bằng cách chia nhỏ theo từng
tiết làm cho HS hiểu kiến thức đó một cách đơn lẻ, mà chƣa nhìn ra đƣợc tính
chỉnh thể, tính hệ thống của các kiến thức, trong khi đó các hiện tƣợng quá
trình tự nhiên lại luôn là một chỉnh thể phức hợp. Lúc này việc xây dựng các
bài học theo chủ đề là việc cần thiết!
ning)

10]

1


T
các nhiệm vụ học tập đƣợc giao cho HS, các em
chủ động tìm hƣớng giải quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà
đƣợc cấu trúc lại theo một hệ thống nên kiến thức các em tiếp thu đƣợc là
những khái niệm trong một mạng lƣới quan hệ chặt chẽ. Mức độ hiểu biết của
các em sau phần học không chỉ là
mà còn biết
T
. Trong dạy học chủ đề, GV không chỉ dạy kiến thức
mà còn tổ chức để HS vận dụng các kiến thức đó thông qua các nhiệm vụ gắn
thực tiễn. Bên cạnh đó, trong dạy học theo chủ đề, việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong tiết học chủ đề sẽ không bị hạn chế về thời gian.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu chỉ đề cập chủ đề Các định luật chất khí - Vật lý
10 CB THPT
- Đề tài nghiên cứu thực hiện trên học sinh lớp 10 theo chƣơng trình cơ
bản ở trƣờng THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và
các tài liệu có liên quan để xác định kiến thức, k năng, thái độ mà học sinh
cần nắm vững.
- Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu chung trong giáo dục, mục tiêu giáo
dục của môn Vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy học theo chủ đề.
5.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành dạy học chủ đề theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
- Phát phiếu điều tra, bài kiểm tra về mặt nắm vững kiến thức và thái độ
của các em sau khi dạy.
- Phát phiếu điều tra để hỏi ý kiến của các giáo viên khác về tiến trình dạy
học.
5.3. Thống kê toán học
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu và trình
bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
- Nhiều bài viết, luận văn thạc s lựa chọn dạy học chủ đề trong dạy học
Vật lí nhƣ: Luận văn thạc s của Trần Văn Hữu về : Dạy học theo chủ đề và
sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thứ: Các định luật bảo toàn Vật lí
10 THPT với sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin ; Luận văn thạc s của
Nguyễn Thị Thùy Dung về: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học
chƣơng Chất khí Lớp 10 THPT ban Cơ bản ; Luận văn thạc s của Nguyễn
Uy Đức về: Vận dụng dạy học chủ đề trong dạy học chƣơng từ vi mô đến v

học… do GV (SGK) áp đặt (GV là trung
tâm).

1. Các nhiệm vụ học tập đƣợc giao, HS
quyết định chiến lƣợc học tập với sự chủ
động hổ trợ, hợp tác của GV (HS là
trung tâm).

2. Phù hợp với một số HS có cách thƣ 2. Phù hợp với nhiều đối tƣợng HS vì
duy logic, tuần tự, chặt chẽ.
mỗi HS có một phƣơng pháp học tập
phù hợp riêng.
3. Nếu thành công có thể góp phần đạt 3. Hƣớng tới các mục tiêu: chiếm l nh
tới mức nhiều mục tiêu của môn học
hiện nay: chiếm l nh kiến thức mới
thông qua hoạt động, bồi dƣỡng các
phƣơng thức tƣ duy khoa học và các
phƣơng pháp nhận thức khoa học (PP

nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
tiến trình khoa học và rèn luyện các k
năng tiến trình khoa học nhƣ: quan sát,
thu thập thông tin, dự liệu; xử lý (so
sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ… thông

thực nghiệm, PP tƣơng tự, PP mô hình, tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
suy luận khoa học…).
4. Dạy theo từng bài riêng lẽ với một 4. Dạy theo một chủ đề thống nhất đƣợc
thời lƣợng cố định.
tổ chức lại theo hƣớng tích hợp từ một

k năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.
tác, quản lí, điều hành, ra quyết định…
ả

1 1. S

1.1.3. Đặc trƣng của dạy học theo chủ đề [5]
1.1.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề cũng nhƣ các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp
ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy đủ các mục tiêu
giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay. Ngoài ra cũng nhƣ các chiến lƣợc dạy
học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự phát
triển của HS có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho
HS đƣơng đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn. Do
đó, dạy học chủ đề còn hƣớng đến các mục tiêu tích cực khác:
- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một
tiến trình khoa học.
- Phát triển tƣ duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến
thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán.
- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con ngƣời trong thời đại ngày
nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, …
- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt
tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt.
6


1.1.3.2. Vai trò của GV
Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hƣớng dẫn quá trình dạy- tự học.
Thầy không còn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho ngƣời học mà thầy luôn
tạo ra cơ hội cho phép ngƣời học tự do theo đuổi những tƣ tƣởng, khái niệm, kỹ


7


1.1.3.5. Phƣơng tiện dạy học
Sử dụng kết hợp các phƣơng tiện dạy học nhƣ: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí
nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học,… hay
những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng đƣợc yêu cầu về mặt dạy học.
Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phƣơng tiện hỗ trợ
khai thác, xử lý, lƣu giữ, chuyển tải thông tin đƣợc coi là phƣơng tiện dạy và học
đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại (đây cũng là những kỹ
năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi ngƣời sống và làm việc
trong thế kỷ XXI mà HS cần đƣợc rèn luyện ngay trong nhà trƣờng phổ thông).
1.1.3.5. Kiểm tra đánh giá
Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục
tiêu truyền thống của chƣơng trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lƣợng
và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học
tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân
văn của chƣơng trình học).
Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
1.1.4. Các bƣớc chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề [5]
1.1.4.1. Chọn nội dung có thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề.
Không phải tất cả nội dung trong chƣơng trình học hiện nay của chúng ta đều
có thể phù hợp với kiểu dạy học chủ đề. Cách làm là tùy theo từng phần nội dung,
đối chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu có sự phù hợp thì có thể tổ
chức lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ đề.
1.1.4.2. Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề.
Dạy học theo chủ đề có mục tiêu quan trọng là hƣớng tới phát triển tƣ duy bậc
cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi có mức độ khái quát nhất định,
mà để trả lời đƣợc những câu hỏi đó kiến thức phải đƣợc tổ chức sao cho thuận lợi

trên mạng (cung cấp cho HS các địa chỉ Website), tìm tài liệu trong các sách báo ở
thƣ viện, nhà sách, …
Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học tập
có vai trò quan trọng, giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ đề, định hƣớng
cho HS tự đọc tài liệu giúp HS không bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm kiếm thông
tin.
- Bộ công cụ đánh giá: đó là những tiêu chí đƣa ra giúp GV và HS đánh giá
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tƣơng đối chính xác, khách
quan và công bằng. Kết quả đánh giá sẽ đƣợc thể hiện qua điểm số đạt đƣợc tƣơng
ứng với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập. Các tiêu chí đƣợc
đƣa ra trƣớc khi HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập. Sau khi thực hiện xong chủ đề
thì GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh giá kết quả mà HS đã thực
hiện. Bộ công cụ đánh giá bao gồm:
- Bộ công cụ để quan sát, kiểm soát đƣợc quá trình học tập của HS có thể gồm
các loại sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận các CHND,
CHBH, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình học tập, thảo luận nhóm. Các
phiếu này đƣợc thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học tập và với các chủ đề khác
nhau bộ phiếu này có thể khác nhau tùy theo quan niệm của GV và các điều kiện có
thể của quá trình học tập.

9


- Bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS bao gồm: các bài
kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học để GV kịp thời nắm bắt đƣợc kết quả học tập của HS
và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề.
- Kế hoạch bài dạy: giúp GV định hình đƣợc toàn bộ công việc phải làm. Trong
kế hoạch bài dạy, GV trình bày về bộ câu hỏi định hƣớng cho chủ đề học tập và nêu
rõ vai trò của HS khi tham gia vào chủ đề. Đồng thời liệt kê đƣợc các trợ giúp cần
thiết khi HS thực hiện chủ đề.

10


là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một công
việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói
một cách khác năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, k
năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống .
Ở một nghiên cứu khác về phƣơng pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn
(Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá
khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, k xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Nhƣ vậy, cho dù là khó định ngh a năng lực một cách chính xác nhất nhƣng
các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tƣơng tự nhau về khái
niệm này.
Tựu chung lại, năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất,
thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.
1.2.1.2. Năng lực tự chủ và tự học cần hình thành của học sinh Việt Nam
theo chƣơng trình GDPT mới [1]
T
ă 2017 [1]
ă
N
q
Tiêu chí

Cấp Tiểu học

Cấp THCS


và mong muốn của
bản thân; bƣớc đầu
biết cách trình bày
và thực hiện một số
quyền lợi và nhu
cầu chính đáng.

Hiểu biết về quyền,
nhu cầu cá nhân; biết
phân biệt quyền, nhu
cầu chính đáng và
không chính đáng.

Biết khẳng định và
bảo vệ quyền, nhu cầu
cá nhân phù hợp với
đạo đức và pháp luật.

1.3.
Tự
kiểm soát
tình cảm,
thái
độ,
hành
vi
của mình

- Nhận biết và bày
tỏ đƣợc tình cảm,

động; không mải
chơi, làm ảnh hƣởng
đến việc học hành
và các việc khác.

cảm, cảm xúc để có
hành vi phù hợp trong
học tập và đời sống;
không đua đòi ăn diện
lãng phí, nghịch ngợm,
càn quấy; không làm
những việc xấu.
- Biết thực hiện kiên trì
kế hoạch học tập, lao
động.

tình cảm, thái độ,
hành vi của bản thân;
luôn bình t nh và có
cách cƣ xử đúng.
- Sẵn sàng đón nhận
và quyết tâm vƣợt qua
thử thách trong học
tập và đời sống.
- Biết tránh các tệ nạn
xã hội.

- Bộc lộ đƣợc sở
thích, khả năng của
bản thân.

trƣờng lao động, về
yêu cầu và triển vọng
của các ngành nghề.
- Xác định đƣợc
hƣớng phát triển phù
hợp sau trung học phổ
thông; lập đƣợc kế
hoạch, lựa chọn học
các môn học phù hợp
với định hƣớng nghề
nghiệp của bản thân.

1.5.
Tự - Có ý thức tổng
kết và trình bày
học,
tự
hoàn đƣợc những điều
đã học.
thiện
- Nhận ra và sửa
chữa sai sót trong
bài kiểm tra qua lời
nhận xét của thầy
cô.
- Có ý thức học hỏi
thầy cô, bạn bè và
ngƣời khác để củng
cố và mở rộng hiểu
biết.

hình thành cách học
riêng của bản thân; tìm
kiếm, đánh giá và lựa
chọn đƣợc nguồn tài
liệu phù hợp với mục
đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau; ghi chép
thông tin bằng các hình
thức phù hợp, thuận lợi

1.4. Tự định
hƣớng
nghề
nghiệp

12


khi đƣợc giáo viên, bạn
bè góp ý; chủ động tìm
kiếm sự hỗ trợ của
ngƣời khác khi gặp khó
khăn trong học tập.
- Biết rèn luyện, khắc
phục những hạn chế
của bản thân hƣớng tới
các giá trị xã hội.

ả


hình thành kiến thức, k năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi
trƣờng học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu quả khi ngƣời học ý thức
đƣợc việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vƣợt
qua những khó khăn, trở ngại trong học tập. Tự học là một quá trình chủ thể nhận
thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo vào đối tƣợng học
nhằm chuyển hoá chúng thành tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển.
Có thể nói là con ngƣời ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của mỗi
ngƣời bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học ở mức độ
nào và tự học nhƣ thế nào, hƣớng tới học suốt đời.
Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và kiên trì
cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học. Nhƣ vậy, tự
học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học, quá
trình tự học do ngƣời học tự thực hiện (mang sắc thái cá nhân). Tuy nhiên, cần chú
ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt hiệu quả thƣờng cần phải có sự hƣớng
dẫn, trợ giúp của GV hay ngƣời trợ giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trƣờng để HS
phát huy nội lực của mình trong quá trình khám phá kiến thức.
13


Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai mức
độ: tự học hoàn toàn và tự học có hƣớng dẫn. Tự học có hƣớng dẫn là hình thức tự
học để chiếm l nh tri thức và hình thành k năng tƣơng ứng với sự hƣớng dẫn tổ
chức chỉ đạo của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, thông qua bài giảng hoặc tài liệu hƣớng
dẫn học. Tự học có hƣớng dẫn là việc học cá nhân và tự chủ, đƣợc sự giúp đỡ và
tăng cƣờng của một số yếu tố nhƣ GV hay ngƣời hƣớng dẫn hay công nghệ giáo dục
hiện đại. Khi đó, ngƣời học là chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm l nh tri thức, chân
lí bằng hành động của mình. Ngƣời thầy là tác nhân hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn
cho trò tự học trong sự hợp tác với bạn, với thầy, với học liệu,…
Nhƣ vậy, tự học là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu trong
hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình cảm và ý

dựng đƣợc kế hoạch tự học.
+ Bƣớc 2. Xác định kiến thức, k năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay chủ đề.
Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bƣớc 1), HS phải tiếp tục
xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận? kiến thức nào là chủ
yếu, cốt lõi? (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội dung bị thay đổi, hoặc HS gặp
khó khăn khi học tiếp).
+ Bƣớc 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, k năng
mới thu nhận với nhau và với kiến thức, k năng đã có. Kinh nghiệm cho thấy, trong
quá trình học tập, khi thu nhận đƣợc kiến thức, k năng mới, ngƣời học phải tìm
quan hệ giữa các kiến thức, k năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, k năng
đã có.
Nhƣ vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể thống
nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động khi cần sử
dụng.
- Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác
Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhƣng còn
mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì đƣợc tự phát
hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm (kiến thức, k
năng,…) chủ quan thành khách quan. Tức là cần phải xã hội hoá sản phẩm học tập.
Giai đoạn này đƣợc thực hiện qua các bƣớc:
+ Bƣớc 4. Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sản phẩm học ở giai
đoạn học cá nhân, khi đƣợc HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm vững kiến
thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tƣ duy đƣợc thể hiện ra hình thức cụ thể
để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung, chỉnh sửa làm cho sản
phẩm đƣợc chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ học
tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhƣ: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ
đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự án, phiếu học tập,…
+ Bƣớc 5. Thảo luận, sau khi biểu đạt nhƣ ở bƣớc 4, dƣới sự giúp đỡ của GV
hay ngƣời có hiểu biết (nhƣ ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,…), HS thảo luận, tranh
luận về các điều mới học đƣợc của mình. Ngƣời thể hiện phải giải thích, bảo vệ sản

năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học .
Tự học đƣợc xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu các nhà
sƣ phạm đã nhận thức rõ ý ngh a của phƣơng pháp dạy tự học. Trong quá trình dạy
học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức có sẵn, yêu cầu HS
ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức cho HS tự khám phá ra
những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay các vấn đề khoa học. Qua đó,
giúp HS không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức mà còn biết cách tìm ra những kiến thức
ấy. Thực tiễn cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng ở trình
độ cao thì tự học càng cần đƣợc coi trọng.Nói tới phƣơng pháp dạy học thì cốt lõi
là dạy tự học. Phƣơng pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
Vì thế, muốn thành công trên bƣớc đƣờng học tập và nghiên cứu thì ngƣời học phải
có khả năng tự phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học
đặt ra.

16