BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ VIỆT HOA

GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

TP. HỒ CHÍ MINH – 2003



MỤC LỤC
MỤC LỤC ......................................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 5
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 5
2.Lịch sử vấn đề ....................................................................................................................... 6
3.Nhiệm vụ của đề tài ............................................................................................................ 13
4.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 14
5.Đóng góp của luận văn ....................................................................................................... 14
6. Kết cấu của luận văn ......................................................................................................... 14

CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT
NAM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 16
1.1.NHẬN XÉT VỀ PHẦN VĂN HỌC HIỆN ĐẠI VÀ TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN VĂN ở TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 16
1.2.VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG
TRÌNH VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................... 18
1.2.1.NHÌN LẠI MỘT SỐ KHUYNH HƯỚNG, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN

Tiếp nhận văn học là một quá trình trong đó từng cá nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích
thực của tác phẩm, từ tác phẩm, đem lại cho mình chất dinh dưỡng tâm hồn. Sự tiếp nhận tác
phẩm văn chương tùy thuộc vào từng cá nhân, vì vậy, sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về cùng
một tác phẩm. Tuy nhiên, nói như thế không phải là không có tiếng nói chung trong quá trình
tiếp nhận một tác phẩm văn chương. Theo Nguyễn Thanh Hùng: "Không có kết luận duy nhất
và chân lý tuyệt đối về tác phẩm văn chương nhưng vẫn tồn tại chân lý nghệ thuật của tác
phẩm". Nhiệm vụ của người thầy dạy Văn - người tiếp nhận và giới thiệu tác phẩm văn chương
đến học sinh - là phải bảo đảm được chân lý nghệ thuật của tác phẩm đồng thời với việc giáo
dục cho học sinh năng lực tư duy và cảm thụ, thưởng thức cái hay, cái đẹp của tác phẩm, góp
phần quan trọng trong việc giáo dục nhân cách sống cho học sinh, bởi "Văn học là nhân học"
(M. Gorky). Dạy học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Người thầy có tri thức đồng thời phải
có phương pháp truyền thụ tốt thì mới giảng dạy tốt được. Hiện nay trong nhà trường phổ
thông, vấn đề nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy bộ môn trong đó có môn Văn -đang đặt
ra cấp thiết cho ngành và thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục cũng như bản
thân giáo viên trực tiếp giảng dạy. Môn văn trong nhà trường là một thiết kế mang tính sư
phạm cho nên nó hàm chứa nội dung phương pháp. Để đáp ứng được nhu cầu dạy và học theo
hướng phát huy khả năng sáng tạo, tự học ở học sinh, trước hết người thầy phải nhận thức được
vấn đề "dạy cái gì, dạy như thế nào?. Có một thực trạng là có những giáo viên không nắm vững
phương pháp phân tích một tác phẩm được chọn giảng trong chương trình theo đặc trưng thể
loại của nó nên khai thác tác phẩm một cách chung chung, sơ lược, công thức, không đúng theo
đặc trưng thể loại của tác phẩm. Hiện nay trên thực tế giảng dạy tồn tại nhiều khuynh hướng
phương pháp giảng dạy khác nhau: khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẩn; khuynh hướng
mô tả lịch sử phát sinh, coi tác phẩm văn chương như một hiện tượng lịch sử xã hội; khuynh
hướng coi tác phẩm văn chương như một hiện tượng tĩnh; khuynh hướng tách rời tác phẩm văn
chương với ngôn ngữ.v.v. Rơi vào một trong những khuynh hướng trên sẽ dẫn đến việc khai
thác tác phẩm theo chiều hướng phiến diện, thiếu chuẩn xác. Song đổi mới phương pháp dạy

5





1.1: Dạng có đối tượng tiếp cận hẹp
Dạng này chỉ tập trung phân tích hay bình giảng một tác phẩm truyện cụ thể. Ví dụ ở các
bài viết trong sách Hướng dẫn giảng dạy môn Văn cho giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo:
tài liệu này hướng dẫn tất cả các bài sẽ giảng trong chương trình của lớp 11 về ừuyện hiện đại
(gồm: "Hai đứa trê", "Chữ người tử tù", "Đời thừa", "Chí Phèo") và các truyện, trích đoạn
truyện sẽ giảng ở lớp 12 (gồm: "Vi hành", "Đôi mắt", "Vợ nhặt", "Vợ chồng A Phủ", "Mùa
lạc", "Rừng xà nu", "Mảnh trăng cuối rừng"). Các bài hướng dẫn ở sách này có tính chất định
hướng và định lượng chung, thống nhất cho giáo viên về các vấn đề: mục đích yêu cầu của bài
giảng; tìm hiểu về tác phẩm, đoạn trích; nội dung và nghệ thuật cần đảm bảo.v.v. Tuy nhiên,
sách này chưa đi vào hướng dẫn cụ thể, chi tiết từng bước, từng công việc mà giáo viên phải
làm trong quá trình giảng dạy bài đó về phương pháp cũng như về nội dung. Trong tài liệu "Để
học tốt môn Văn" của nhiều tác giả, các tác giả đi vào trình bày cụ thể lượng kiến thức cần lĩnh
hội cho học sinh, bám sát các câu hỏi trong phần hướng dẫn chuẩn bị bài ở sách giáo khoa;
song loại tài liệu này chủ yếu phục vu. ừực tiếp cho học sinh. Cuốn "Giảng văn Văn học Việt
Nam" của nhiều tác giả (xuất bản năm 2000) có bốn bài viết về truyện giảng trong chương trình
lớp li và bảy bài của chương trình lớp 12. Tất cả các bài viết trong tài liệu này đều theo hướng
tìm hiểu, phân tích, bình giảng các vấn đề về nội dung, nghệ thuật, thành công, hạn chế, đóng
góp của truyện. Mặc dù nội dung các bài viết khá sâu sắc, công phu, thể hiện sự đầu tư nghiên
cứu kỹ, rộng, có những phát hiện mới song các bài viết này cũng chỉ ở mức độ tham khảo kiến
thức cho giáo viên trong quá trình chuẩn bị bài giảng chứ chưa hình thành được một giáo án cụ
thể cho bài giảng thuộc thể loại truyện. Bên cạnh một số tài liệu trên, một số bài viết ngắn in
trong "Tạp chí Trung học Phổ thông", "Nghiên cứu giáo dục" cũng góp phần phục vụ cho giáo
viên trong quá trình chuẩn bị bài giảng như: "Nghệ thuật miêu tả chân dung độc đáo của Nam
Cao trong truyện ngắn "Đời thừa" " của Ngô Văn Thư. Bài viết tìm hiểu, phân tích cách mô tả
chân dung hai nhân vật Từ và Hộ: lúc thì nhân vật tự bộc lộ mình, lúc thì tác giả kể về nhân
vật, lúc thì nhân vật được miêu tả Ương ý thức của nhân vật khác; vì vậy, đời sống nội tâm của
nhân vật được vẽ ra bằng chính sự tồn tại của nó, nhân vật "tìm thấy mình trong người khác và
tìm thây người khác trong chính mình" (M.Bakhtin). Bài viết giúp cho giáo viên có thêm cơ sở

điều tự ngẫm - như tác giả viết - khi đọc và bình tác phẩm văn xuôi: tìm tứ truyện, phân tích chi
tiết nghệ thuật và cuối cùng là người bình văn phải sống cùng tác phẩm. Trên cơ sở đôi điều tự
ngẫm đó, Văn Giá đi vào bình một số tác phẩm giảng dạy trong nhà trường, trong đó có "Hai
đứa ữẻ", "Chí Phèo", "Mảnh trăng cuối rừng". Bài viết của Văn Giá giúp ích cho giáo viên về
hướng, phương pháp phân tích một tác phẩm văn xuôi chứ chưa phải là giáo án giảng dạy cụ
thể. Trong "Văn học và văn hóa từ một góc nhìn" của Phùng Quí Nhâm có bài "Đặc trưng nghệ
thuật của truyện ngắn" giúp ích cho giáo viên nắm được đặc trứng của truyện ngắn, từ đó có đủ
9


lý luận để thiết kế bài giảng thể loại tryện. Trong loạt bài, tài liệu viết về Nam Cao có thể thấy
mỗi bài viết ở một góc nhìn khác nhau tạo nên sự phong phú cho các vấn đề nghiên cứu về ông.
Cuốn "Luận đề về Nam Cao" tập trung một số bài viết nghiên cứu, bài luận văn về Nam Cao.
Đây là tài liệu cung cấp chủ yếu cho học sinh những kiến thức phổ thông về Nam Cao. Trong
"Tìm hiểu quan niệm nghệ thuật về con người trong các sáng tác của Nam Cao trước cách
mạng", Nguyễn Mạnh Quỳnh đi sâu vào một vấn đề: quan niệm nghệ thuật về con người trong
sáng tác của Nam Cao trước Cách mạng, trong đó có "Đời thừa" và "Chí Phèo", để từ đó rút ra
nhận xét: thông qua việc mô tả con người trong tác phẩm, Nam Cao tố cáo thực trạng phi nhân
đang tràn lan, loang rộng, đang bủa vây lấy từng số phận. Nó di căn đến mọi tế bào của đời
sống để phá hủy, diệt vong các giá trị người. Cuối cùng, tác giả rút ra kết luận: sáng tác của
Nam Cao còn có ý nghĩa đấu tranh chống lại thực trạng phi nhân đang tồn tại để mà giải
phóng, giải vật hóa con người, để bênh vực quyền sống và nhân phẩm cho con người. Nam
Cao xứng đáng là nhà văn nhân đạo sâu thẳm, nhà văn của niềm tin tốt đẹp mà đầy đau đớn
vào con người. Bài viết giúp cho giáo viên có cách nhìn và đánh giá đúng về con người được
mô tả trong hai truyện ngắn "Đời thừa", "Chí Phèo"; đánh giá đúng về tác phẩm, tác giả từ đối
tượng tiếp nhận là học sinh trong nhà trường. Trong bài "Vấn đề cải tạo hoàn cảnh sống cho
con người trong truyện của Nam Cao", Lê Thị Hải Vân phân tích về cái nhìn, quan điểm của
Nam Cao khi mô tả số phận con người trong các tác phẩm, trong đó có "Chí Phèo", để từ đó rút
ra nhận định: từ việc mô tả số phận con người, Nam Cao đặt ra vấn đề lớn lao, khẩn thiết: hãy
cứu lấy con người và nhân cách của con người. Hãy cứu lấy trẻ thơ. Hãy cải tạo môi trường

giả khác, qua đó nhằm khẳng định những thành công của Nguyễn Minh Châu trong "Mảnh
trăng cuối rừng". Bài viết có nội dung khá phong phú song chỉ ở dạng bài nghiên cứu, chưa
phải là một bài giảng cho học sinh phổ thông. Trên một số tạp chí của ngành cũng có đăng bài
viết nghiên cứu về tác phẩm của các tác giả từ góc độ thi pháp. Có thể thấy như "Thế giới trẻ
thơ qua đôi mắt Thạch Lam" của Lê Tâm Chính. Bài viết phân tích cái nhìn, tình cảm của
Thạch Lam về trẻ thơ trong một số truyện ngắn, đặc biệt trong "Hai đứa trẻ ": Đó là những
trang viết chan chứa tình cảm âu yếm, nhẹ nhàng mà ám ảnh của một trái tim nhân hậu, yêu
thương, hóa thân vào lũ trẻ của Thạch Lam trong hành trình "phát hiện những bí mật củạ tâm
hồn thơ trẻ ". Bài viết còn đề cập đến một số hình thức nghệ thuật mà Thạch Lam sử dụng để
chuyển tải cái nhìn nhân hậu về trẻ thơ trong "Hai đứa trẻ" cũng như trong một số truyện ngắn
khác.
2.2: Hướng tiếp cận từ phương pháp giảng dạy
Ở hướng tiếp cận này có thể thấy ở một số công trình như: "Một số vấn đề về phương
pháp dạy - học văn trong nhà trường" của Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội chủ biên. Công
11


trình này trình bày một số vấn đề cơ bản về vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu của môn văn trong nhà
trường; sau đó là phần suy nghĩ, trao đổi và kinh nghiệm về giảng dạy và nghiên cứu văn học;
cuối cùng là phần viết về một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn. Gông trình giúp
cho giáo viên nắm được những vấn đề lý luận chung, cơ bản về phương pháp dạy học văn và
một số phương pháp, biện pháp cụ thể sử dụng trong giờ giảng văn như:một số suy nghĩ về
biện pháp phát vấn, các loại tình huống có vấn đề, phân tích từ ngữ trong giảng văn.v.v.
"Phương pháp dạy học văn" (Phan Trọng Luận chủ biên) trình bày những vấn đề lý luận chung
về bộ môn, về phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông và vị trí, vai trò, nhiệm vụ của
người giáo viên văn... Cuốn "Phương pháp dạy -học văn chương theo hướng tích cực - hiện đại
ở nhà trưởng phổ thông trung học" (Trịnh Xuân Vũ) là giáo trình chuyên đề về phương pháp
dạy học văn theo hướng mới so với các phương pháp truyền thống tồn tại lâu nay. Giáo trình
đưa ra mô hình dạy văn mới song cũng cần thời gian thử nghiệm mô hình này. Tài liệu "Đổi
mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT" (Nguyễn Đức Ẩn) là đề cương bồi dưỡng

nghiên cứu của những người đi trước, cố gắng kết hợp các hướng tiếp cận để tìm ra cách khai
thác, truyền thụ thích hợp nhất cho học sinh.

3.Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài của luận văn được triển khai nhằm thực hiện nhiệm vụ sau: + Tìm hiểu các truyện,
đoạn trích truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Phổ thông Trung học hiện hành.
+ Xác định dung lượng kiến thức cần có và phương pháp giảng dạy cụ thể cho thể loại
truyện hiện đại nhằm tìm ra một hướng đi thích hợp nhất, một cách thức hiệu quả nhất phù hợp
với đặc trưng loại thể và thực trạng dạy, học để đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
+ Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam trong
sách giáo khoa Văn THPT.
Truyện hiện đại Việt Nam là một mảng khá phong phú trong kho tàng văn học Việt Nam,
nó vừa mang những đặc điểm chung của loại thể, vừa mang dấu ấn riêng của thời đại. Vì vậy,
để học sinh có thể lĩnh hội được nhiều nhất, đầy đủ nhất, có tác dụng tốt nhất đối với mảng này,
nhiệm vụ của luận văn là nặng nề và khó khăn và làm sao để có thể có tác dụng tốt nhất đối với
từng giáo viên khi giảng dạy thể loại này.

13


4.Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình triển khai luận văn, tác giả của luận văn đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu như sau:
1- Phương pháp so sánh
2-Phương pháp thống kê được sử dụng khi so sánh, nhận xét các bài viết, nghiên cứu về
cách dạy và học một tác phẩm truyện cụ thể.
3-Phương pháp mô tả được dùng trong quá trình trình bày nội dung giảng dạy cụ thể của
một bài giảng.
4-Phương pháp liên ngành: Vận dụng hiểu biết về kiến thức liên ngành của các ngành

Phần này đưa ra một cái nhìn chung về văn học hiện đại Việt Nam, trong đố có truyện
hiện đại, trong sách giáo khoa môn Văn ở bậc trung học phổ thông.
B - Vấn đề phương pháp giảng dạy truyện hiện đại trong chương trình Văn ở trường
THPT
Trong phần này, người viết trình bày một số vấn đề chung về lý luận dạy học văn và
phương pháp giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam ở trường THPT.
CHƯƠNG 2
GIẢNG DẠY TÁC PHÀM TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIAO
KHOA VĂN ở TRƯỜNG THPT.
Ở chương này, người viết vận dụng cơ sở lý luận để làm rõ hướng phân tích và phương
pháp giảng dạy truyện hoặc trích đoạn truyện hiện đại Việt nam trong sách giáo khoa môn Văn
hiện hành.
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

15


CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN
ĐẠI VIỆT NAM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.NHẬN XÉT VỀ PHẦN VĂN HỌC HIỆN ĐẠI VÀ TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT
NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN VĂN ở TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG
Toàn bộ chương trình môn văn ở cấp THPT (trong phân phối chương trình ban hành năm
2000) của cả ba cấp lớp có 363 tiết, trong đó: phân môn giảng văn ở lớp 10 có 46 tiết giảng văn
học Việt Nam và 15 tiết giảng văn học nước ngoài; ở lớp 11 có 53 tiết giảng văn học Việt Nam
và 15 tiết giảng văn học nước ngoài; ở lớp 12 có 46 tiết giảng văn học Việt Nam và 12 tiết
giảng văn học nước ngoài, số tiết còn lại là dành cho các phân môn khác như : làm văn, lý luận
văn học và tiếng Việt (ở lớp 10 và 11) . Trong tổng số 145 tiết giảng văn học Việt Nam ở cả ba

2), "Vợ chồng A Phủ" (2 -> 3), "Rừng xà nu" (2 -> 3 ).v.v. Một số bài được tăng thời lượng
giảng dạy là rất cần thiết và hợp lý. Tuy nhiên, theo chúng tôi, ở phần văn xuôi của lớp 12 nên
giữ nguyên bài giảng "Những đứa con trong gia đình" để học sinh có nhận thức đầy đủ về chủ
nghĩa anh hùng của con người Việt Nam ở các miền của đất nước, còn chuyển bài này sang
phần đọc thêm sẽ bất lợi vì sẽ có đa phần học sinh không đọc. số tiết trong một tuần của lớp 12
cũng không nên cắt giảm còn ba tiết mà nên giữ nguyên 4 tiết một tuần để giáo viên có điều
kiện rèn kỹ năng làm văn cho học sinh; vả lại, trong các tác phẩm được chọn giảng, nhiều bài
quá dài mà thời gian lại eo hẹp nên không có thời gian đủ cho học sinh cảm nhận, giáo viên
phải "chạy" để đảm bảo chương trình nên cả thầy và trò đều cảm thấy nặng nề. Ví dụ: Ở
chương trình lớp 12, chỉ tính thể loại truyện, một số bài chỉ phân phối 2 tiết là chưa hợp lý, ví
16


dụ: "Vợ nhặt", "Mùa lạc"....đề nghị phân 3 tiết thì hợp lý hơn. Đối với một số bài thơ dài chỉ
dạy trong một tiết; ở tình tình thực tế hiện nay về nội dung đề thi, thực trạng học sinh... là
không hợp lý. ơ chương trình lớp 11 cũng vậy, bài "Chí Phèo" và "Đời thừa", mỗi bài chỉ được
phân hai tiết là chưa hợp lý với hai tác phẩm được xem là đặc sắc và có nhiều vấn đề cần lĩnh
hội ("Hai đứa trẻ" và "Chữ người tử tù" được phân mỗi bài ba tiết). Sự phân chia chương trình
các bài giảng văn ở ba khối lớp là chia theo tiến trình văn học sử Việt Nam; trong đó, bài đầu
tiên giới thiệu khái quát giai đoạn văn học để học sinh nắm được những nét lớn, nét chung về
cả giai đoạn, sau đó mới đi vào giảng các tác phẩm cụ thể. số lượng tác phẩm đọc thêm ở cả
phần thơ và văn xuôi đều tương đương với số lượng tác phẩm được trích giảng song số lượng

giai đoạn văn học và những vấn đề lý luận văn học. Bài văn bị biến thành một thứ dẫn chứng,
tư liệu đơn thuần cho bài giảng lịch sử văn học hay lý luận văn học. Như thế, hình tượng nghệ
thuật của tác phẩm văn chương không được cảm nhận một cách đầy đủ; dẫn đến tình trạng
nhận thức phiến diện, chủ quan, méo mó về tác phẩm; làm cho giờ giảng văn nghèo nàn, khô
khan.
1.2.1.1.4:Khuynh hướng tách rời ngôn ngữ với văn học: ở khuynh hướng này, người thầy
mới chỉ chú tâm đến mặt nội dung tác phẩm mà bỏ quên giá trị nghệ thuật của tác phẩm - trong
đó ngôn ngữ là chất liệu hàng đầu. Ta thấy trong giảng văn, mối quan hệ hữu cơ giữa ngôn ngữ
và văn học giúp học sinh hiểu toàn diện về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm; vì thế,
khi phân tích tác phẩm văn chương khổng thể quá nghiêng về nội dung mà bỏ quên đi nghệ
thuật; song nếu chú trọng quá mức đến nghệ thuật mà xem nhẹ ý nghĩa nội dung của tác phẩm
sẽ rơi vào khuynh hướng hình thức chủ nghĩa; tính văn học và tính ngôn ngữ của tác phẩm vô
hình chung bị tách rời. Cũng cần nói thêm ở khuynh hướng này khi khai thác ngôn ngữ trong
tác phẩm, người thầy cần khai thác "nghệ thuật ngôn từ" chứ không phải chỉ là ngôn ngữ của
tác phẩm, như thế, trò mới có thể cảm nhận hết vẻ đẹp thẩm mĩ, vẻ đẹp văn chương của tác
phẩm.
1.2.1.1.5:Khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẵn: ở khuynh hướng này, thầy dùng phần
lổn thời gian tiết dạy để cung cấp kiến thức có sẩn cho trò. Đây là loại kiến thức không phải
của thầy hay trò phát hiện ra mà là kiến thức có sẩn trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn
giảng dạy, sách hay bài viết nghiên cứu tham khảo. Khuynh hướng này biến học trò thành
những cái máy ghi chép, không còn khả năng cảm thụ, sáng tạo và dần trở nên lười biếng, tầm
gửi.
1.2.1.1.6: Khuynh hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Đây là khuynh hướng thể hiện sự đổi mới về phương pháp giảng dạy văn chương. Thực
hiện phương pháp này, thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để vấn đáp suốt giờ học, trò trả lời câu
hỏi dưới sự dẫn dắt của thầy. Kết hợp với hệ thống câu hỏi là những phương tiện trực quan, nếu
có, giúp học sinh thấy vấn đề rõ hơn. Khuynh hướng này đã thể hiện được khát vọng của thầy

20



21


"bình văn" là phương pháp dạy cho trò thực hành các kiểu bài văn có tính chất mô phỏng, chế
tác theo thể thức, qui cách... của các thể loại văn bản Hán văn kết hợp với việc sử dụng các
hình thức phẩm bình, thưởng thức, khen chê để bình chọn và khích lệ trò trong quá trình học
tập. Nhìn chung, hai phương pháp trên đến nay vẫn còn được sử dụng ở trường phổ thông tuy
mức độ, tính chất khác trước.
1.2.1.2.2:Các phương pháp ở nhà trường Âu học
Nhà trường Âu học xuất hiện ở Việt Nam từ những năm cuối thế kỷ 19, là loại nhà trường
được tổ chức theo kiểu hiện đại do chính quyền thuộc địa Pháp đặt ra. Phương pháp giảng văn
ở nhà trường Au học lúc đó có nguồn gốc trung cổ và do người Pháp đưa vào Việt Nam, các
nhà sư phạm Việt Nam mô phỏng theo để mở ra con đường cho phương pháp giảng văn ở nhà
trường nước ta. Điểm qua có thể thấy các phương pháp sau:
a- Phương pháp Dương Quảng Hàm: cụ Dương Quảng Hàm là người đầu tiên đưa ra
phương pháp giảng văn theo kiểu Au học ở nhà trường nước ta (vào năm 1925). Đây là phương
pháp phỏng theo lối bình giảng Âu Tây, gồm hai quá trình:
a.l: Quá trình chuẩn bị của thầy và trò:
- Xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích.
- Trả lời câu hỏi của sách giáo khoa về ý tưởng của tác phẩm.
- Trả lời câu hỏi của sách giáo khoa về lời văn của tác phẩm. a.2: Quá trình giảng dạy trên
lớp của thầy:
- Giới thiệu tiểu sử tác giả.
- Giới thiệu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.
- Giới thiệu xuất xứ, đại ý, bố cục.
- Giảng nghĩa về tiếng.
- Giảng nghĩa về ý tưởng và văn pháp.
- Nhận định giá trị tác phẩm.
- Kết luận.

chương như mối liên hệ giữa tác phẩm với bạn đọc lịch đại và đồng đại, hệ thống cấu trúc của

23


tác phẩm... Đồng thời ở những phương pháp này yêu cầu giáo viên khám phá bài văn thật sâu
sắc, tự mình rung cảm thật sự để từ đó truyền thụ tới học sinh sao cho hấp dẫn, để học sinh có
thể đồng cảm, ghi nhớ và biết làm theo khuôn mẫu cảm thụ, phân tích của thầy. Những cảm
nhận, rung động vi tác phẩm của thầy tạo được không khí và tâm thế cảm nhận văn chương cho
trò bởi trong giảng dạy văn chương, tạo được không khí văn chương là điều rất cần thiết, nó
quyết định phần lớn thành công của giờ giảng văn. Song những phương pháp này dễ rơi vào
tình trạng thầy áp đặt cho trò thái độ, cảm nhận của mình mà quên đi vai trò tự nhận thức của
học sinh. Ngày nay, ở trường trung học phổ thông vẫn tồn tại phương pháp Dương Quảng Hàm
và những biến thể của nó và do áp lực về thi cử, học tập của học sinh (như đã trình bày ở phần
lý do chọn đề tài), các phương pháp này ngày càng chú trọng việc nhồi nhét cho học sinh kiến
thức có sẩn để thi cử, để đảm bảo hiệu quả giảng dạy chứ chưa thật sự chú tâm đến cá thể - trò.
Vì thế, đổi mới phương pháp dạy, học văn ở trường THPT trước hết phải đổi mới trong quan
điểm về đối tượng tiếp nhận tác phẩm văn chương, vấn đề này chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn ở
phần sau.
1.2.1.2.4:Phương pháp giảng day theo hướng phát huy tính tích cức chủ động của học
sinh
Để lĩnh hội một cách tích cực, tự lực, sáng tạo những tri thức mà nhân loại đã tích lũy
được và để tạo tiềm năng làm phong phú thêm tri thức đó cần phải có một phương pháp dạy
học tích cực, phù hợp. Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương mới đổi khác về mục đích
(làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác
phẩm; từ đó tạo được sự tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực), con
đường đạt đến mục đích, do đó, cũng đổi mới về cơ chế hoạt động dạy học, về tiến trình thực
hiện giờ học, về phương pháp tiếp cận ở học sinh. Trong hơn hai thập kỷ qua, đặc biệt là từ hơn
mười năm trở lại đây, kể từ khi triển khai cải cách giáo dục, việc dạy học văn trong nhà trường
đã có những bước chuyển biến tốt hơn. Những người có tâm huyết, các nhà giáo, các giáo sư

là linh hoạt, không nên cứng nhắc, độc tôn một phương pháp mà nên vận dụng các phương
pháp, tạo thành một hệ thống phương pháp dạy học hỗ trợ nhau, đan xen vào nhau. Không thể
xóa bỏ hay lên án một khuôn mẫu xơ cứng để thay thế vào đó một khuôn mẫu khác, cho dù nó
được xem là mới. Trong một lớp học, trình độ của học sinh không đồng đều, vì vậy, giáo viên
phải biết vận dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy để giờ dạy văn thực sự tạo được không
khí cảm xúc, đồng cảm, cộng hưởng giữa nhà văn - giáo viên -học sinh. Đây chính là mục tiêu
của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương.

25