BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
GS. TS. Nguyễn Lộc
TS. Phan Chính Thức

có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành nhiệm vụ, học tập, nghiên cứu trong suốt
thời gian qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Lãnh đạo, quý Thầy/Cô các trường Cao đẳng
vùng Đồng bằng sông Cửu Long đã giúp chúng tôi tìm hiểu thực tiễn vấn đề nghiên
cứu khoa học. Sự giúp đỡ quý báu này đã tạo sự thuận lợi cho tôi trong công tác điều
tra, khảo sát và thực hiện Luận án.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình và những người bạn thân đã động
viên, khích lệ tôi trong những lúc khó khăn nhất của quá trình nghiên cứu thực hiện
luận án.
Tác giả luận án

Phan Thị Thùy Trang


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................................. vi
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ............................................................................... viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
3.1 Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 3
3.2 Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3

hiện ................................................................................................................................ 49
1.5. Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng đảm
bảo chất lượng............................................................................................................. 51
1.5.1 Chủ thể quản lý ......................................................................................... 51


iv

1.5.2 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng
đảm bảo chất lượng ....................................................................................................... 52
1.5.3 Nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng tiếp cận theo
mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng ........................................................... 55
1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................................................. 57
1.5.1 Yếu tố khách quan .................................................................................... 57
1.5.2 Yếu tố chủ quan ........................................................................................ 59
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 60
CHƯƠNG 2 ................................................................................................................. 61
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG
VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG .......................................................... 61
2.1 Khái quát kinh tế - xã hội và giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long
.................................................................................................................................... 61
2.1.1 Đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - xã hội ............................................. 61
2.1.2 Khái quát về giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long ..... 62
2.2 Thực trạng đội ngũ GV và bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng vùng Đồng
bằng sông Cửu Long ................................................................................................... 63
2.2.1 Đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng nghề vùng Đồng bằng sông Cửu
Long .............................................................................................................................. 63
2.2.3 Chức năng, nhiệm vụ của khoa sư phạm dạy nghề trong bồi dưỡng nghiệp vụ

a) Mục tiêu cụ thể về đào tạo ............................................................................. 99
3.1.3 Định hướng phát triển giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL ........... 99
3.2 Nguyên tắc xây dựng giải pháp ................................................................. 101
3.2.1 Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................ 101
3.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn............................................................................ 101
3.2.3 Đảm bảo tính kế thừa và bổ sung .......................................................... 101
3.2.4 Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 102
3.3 Các giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên các trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................ 102
3.3.1 Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường
cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ........................................... 102
3.3.2 Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho
giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ....... 106
3.3.3 Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp
trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng
đảm bảo chất lượng ..................................................................................................... 109
3.3.4 Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường
cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng .......................................... 111
3.3.5 Mối quan hệ giữa các giải pháp .............................................................. 113
3.4 Khảo nghiệm tính khả thi và cần thiết của các giải pháp ................................... 113
Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng .................................................. 114
Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng
viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................. 114
Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất
lượng. .......................................................................................................................... 114
Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao
đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng ................................................. 114
Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao

ĐBCL
ĐT-BD
ĐHSPKT
ĐNGV
GDNN
GDĐT
GDTX
GVDN
HSSV
KT-XH
KNN
LĐTBXH
NCKH
NVSP
NLTH
PPDH
PTDH
QLCL
SCN
SPDN
SPKT
SV
TCDN
TCGDNN
TCN
THPT
TTLĐ
UBND

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Sinh viên
Tổng cục dạy nghề
Tổng cục giáo dục nghề nghiệp
Trung cấp nghề
Trung học phổ thông
Thị trường lao động
Ủy ban nhân dân


vii

DANH MỤC BẢNG

Thứ tự

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1 Ma trận chức năng quản lý và nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP tiếp
cận mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng

55

Bảng 2.1 Phân bố các khoa sư phạm dạy nghề theo vùng

65

Bảng 2.2 Tổng số GV của các khoa SPDN vùng ĐBSCL đã đào tạo và bồi dưỡng


Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng giảng viên

81

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng học viên

82

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng CBQL

84

Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng giảng viên

85

Bảng 2.14 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên trước bồi dưỡng

86

Bảng 2.15 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên sau bồi dưỡng

87

Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL về mức độ khả thi của các giải pháp

114

Bảng 3.2 Đánh giá của CBQL về tính cần thiết của các giải pháp



Các cấp độ quản lý chất lượng

22

Sơ đồ 1.4

Cấu phần đánh giá chất lượng theo Hệ thống châu Âu

27

Sơ đồ 1.5

Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống châu Âu

28

Sơ đồ 1.6

Đánh giá chất lượng theo đầu vào-quá trình – đầu ra của Mỹ

30

Sơ đồ 1.7

Mô hình tổng thể người giảng viên trong nền giáo dục hiện đại

42

Sơ đồ 1.8


Biểu đồ 3.2

Đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết của các giải pháp

117

Biểu đồ 3.3

Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Trước Thử

123

Nghiệm)
Biểu đồ 3.4

Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Sau thử nghiệm)

124


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,

2

- Những người tốt nghiệp đại học từ các trường đại học kỹ thuật chuyên ngành (được
bồi dưỡng kỹ năng nghề và nghiệp vụ sư phạm) để trở thành GV.
- Cán bộ kỹ thuật, nghệ nhân và công nhân có KNN cao từ sản xuất (được bồi dưỡng
về nghiệp vụ sư phạm), chủ yếu tuyển làm giáo viên dạy thực hành nghề.
- Danh mục nghề ban hành với trên 400 nghề đào tạo trình độ cao đẳng nghề (CĐN),
trình độ trung cấp nghề (TCN) và hàng ngàn nghề trình độ sơ cấp nghề (SCN), tuy nhiên
hiện nay 05 trường ĐHSPKT chỉ đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề cho khoảng trên
40 nghề. Trong khi đó số nghề còn lại nhất là những nghề mà thị trường lao động có nhu
cầu chưa có cơ sở đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề.
Nhu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật chất lượng cao đáp ứng cho sự phát triển kinh tếxã hội (KT-XH) cả nước nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng đòi hỏi phải phát triển đội
ngũ GVDN về số lượng, về chất lượng và cơ cấu ngành nghề.
Để khắc phục tình trạng trên, giải pháp đào tạo nối tiếp và bồi dưỡng về nghiệp vụ sư
phạm (NVSP) đối với GV từ các nguồn khác nhau được quan tâm.Tổng cục dạy nghề
(TCDN) - Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (LĐTB&XH) đã xây dựng và ban hành
chương trình khung và chương trình NVSP dạy nghề cho GV dạy trình độ CĐN, TCN.
Đồng thời đã thành lập khoa sư phạm dạy nghề ở một số trường CĐN trọng điểm tại các
vùng miềnđể đào tạo và bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV. Trong thời gian qua các khoa sư
phạm dạy nghề của các trường CĐN vùng ĐBSCL đã góp phần nâng tỷ lệ GV qua đào tạo,
bồi dưỡng NVSP và bổ sung số lượng GV từ các nguồn đào tạo chuyên ngành khác nhau,
từng bước khắc phục được tình trạng bất hợp lý về cơ cấu ngành nghề của GV; trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng nghề được cải thiện, được chuẩn hóa và đạt
chuẩn.
Hiện nay tỷ lệ lao động có chuyên môn kỹ thuật gồm lao động qua đào tạo và lao
động qua đào tạo nghề trong lực lượng lao động mặc dù có xu hướng tăng lên nhưng còn
thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế thị trường lao động, thiếu việc làm trong
độ tuổi lao động của cả nước quý 4/2016 là 1,60%. Tỷ lệ thiếu việc làm của lao động trong
độ tuổi khu vực nông thôn là 2,10%, khác biệt về tỷ lệ thiếu việc giữa các vùng miền còn
tồn tại. Đồng bằng sông Cửu Long vẫn là vùng hiện có tỷ lệ thiếu việc làm cao nhất cả nước

ĐBSCL trong thời gian tới; vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện được những giải pháp quản lý
bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV về xây dựng kế hoạch tuyển sinh, quản lý quá trình thực
hiện bồi dưỡng, quá trình đánh giá kết quả đầu ra và đổi mới hoạt động của khóa sư phạm
theo hướng đảm bảo chất lượng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ GV và
nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ vùng ĐBSCL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ
theo hướng đảm bảo chất lượng.


4

Nhiệm vụ 2: Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng
ĐBSCL.
Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ
vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng. Đồng thời tiến hành thử nghiệm giải pháp và
chọn lựa một giải pháp Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận
dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo
chất lượng.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên theo hướng
đảm bảo chất lượng.
- Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng
ĐBSCL.
- Đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL đến
năm 2025 theo hướng đảm bảo chất lượng
- Tiến hành thử nghiệm một giải pháp tại khoa sư phạm dạy nghề trường CĐN Cần
Thơ trên đối tượng GV CĐ dạy trình độ Sơ cấp nghề.
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận

- Hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để bổ sung và phát triển lí luận đã có
hoặc bổ sung cơ sở lí luận mới được sử dụng phù hợp với hoạt động bồi dưỡng NVSP cho
GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL
- Vận dụng cụ thể các lý thuyết tổng quát vào việc xác định các giải pháp quản lý bồi
dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL”.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng về quản lý bồi dưỡng
NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên và học viên các lớp
bồi dưỡng NVSP.
Phương pháp khảo sát, xem xét, đánh giá các báo cáo về bồi dưỡng NVSP của khoa
sư phạm ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
Phương pháp chuyên gia: Sử dụng thông qua phiếu hỏi, tổ chức hội thảo khoa học,
hội nghị để xem xét và khẳng định tính đúng đắn của các giải pháp.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành phân tích thực trạng về quản lý bồi
dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL, đối chiếu, so sánh với một số
vùng trong cả nước để tổng kết kinh nghiệm và rút ra những nhận định chung.
7.2.3. Phương pháp thống kê xử lý các số liệu điều tra


6

Kết quả thu thập thông tin từ nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan sát hoặc thực
nghiệm tồn tại dưới 2 dạng: thông tin định tính và thông tin định lượng. Do đó có 2 kỹ thuật
xử lý thông tin như sau:
(1) Xử lý toán học đối với dạng thông tin định lượng bằng cách sử dụng phương
pháp thống kê xác định xu hướng diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được. Dữ liệu thu
được từ khảo sát bằng phiếu hỏi sẽ tính tần số, phần trăm, trung bình, độ lệch chuẩn và so
sánh sự khác biệt về giá trị trung bình.
(2) Xử lý logic đối với thông tin định tính: đưa ra những phán đoán về bản chất các

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng.
Chương 2: Thực trạng về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho
giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất
lượng.
Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường
cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng.


8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV và những vấn đề liên quan đến đảm
bảo chất lượng trong quản lý bồi dưỡng NVSP luôn nhận được sự quan tâm của những nhà
chuyên môn nhằm mang lại niềm tin và sự hài lòng của người học. Đồng thời, góp phần cho
sự phát triển bền vững của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng.
Khởi đầu nghiên cứu về quản lý chất lượng là Frededric W.Taylor (1856 - 1919),
[92] được xem là “cha đẻ của những phương pháp quản trị khoa học”. Trong thời gian làm
việc tại các xí nghiệp, ông đã chỉ ra các nhược điểm trong cách quản lý cũ như: Thuê mướn
công nhân trên cơ sở ai đến trước mướn trước, không lưu ý đến khả năng và nghề nghiệp
của công nhân; Công tác huấn luyện nhân viên hầu như không có hệ thống tổ chức học việc;
Công việc làm theo thói quen, không có tiêu chuẩn và phương pháp. Công nhân tự mình
định đoạt tốc độ làm việc; Hầu hết các công việc và trách nhiệm đều được giao cho người
công nhân; Nhà quản trị làm việc bên cạnh người thợ, quên mất chức năng chính là lập kế
hoạch công việc. Tính chuyên nghiệp của nhà quản trị không được thừa nhận. Năm 1911
trong công trình “các nguyên tắc quản trị một cách khoa học (Principles of scientific

chất lượng PDCA (Plan, Do, Check, Act). Vòng tròn chất lượng của Deming rất phổ biến
và được tóm tắt nội dung, cụ thể như sau:
Plan (Kế hoạch): Người quản trị xác định được mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện
được mục tiêu đã đề ra;
Do (Thực hiện): Người quản trị tiến hành thực hiện kết hoạch đã được thiết lập;
Check (Kiểm tra): Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện các kế hoạch;
Act: Dựa trên những kết quả kiểm tra và đánh giá. Từ đó, nhà quản trị đề ra những
biện pháp nhằm điều chỉnh phù hợp và giúp đạt được kết quả hay tiếp tục lại quy trình mới.
Theo đó, Kaoru Ishikawa đã phát triển quy trình quản lý chất lượng dựa trên vòng
tròn chất lượng của Edwards W.Deming, tác giả đã chia vòng tròn thành 6 khu vực ứng với
6 biện pháp quản lý chất lượng bao gồm như:
(1) Xác định mục tiêu và nhiệm vụ;
(2) Xác định cách đạt mục tiêu;
(3) Đào tạo bồi dưỡng cán bộ;
(4) Thực hiện công việc;
(5) Kiểm tra thực hiện công việc;
(6) Thực hiện các tác động quản lý phù hợp [89].


10

Vòng tròn chất lượng PDCA chi tiết của Deming được trình bày trên sơ đồ 1.1 như
sau:

Tácđộng
ACT

Xác định
MT và NV
Thực hiện

Lý thuyết vòng tròn chất lượng PDCA của Edwards W. Deming và 6 biện pháp quản
lý chất lượng của Kaoro Ishikawa là cơ sở khoa học giúp người nghiên cứu hiểu được tính
hiệu quả trong công tác quản lý, để công tác quản lý có hiệu quả cần phải thực hiện theo
quy trình cụ thể.
Công trình nghiên cứu của Philip B.Crosby cho thấy hiệu quả trong quản lý chất
lượng không chỉ thực hiện theo đúng quy trình mà còn phải chính xác ngay từ đầu. Ông
được xem là người đi đầu trong quản lý chất lượng, công trình nổi tiếng là mô hình quản lý
sự hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống không sai lỗi (Zero Defect). Khác với Vòng
tròn chất lượng PDCA của Deming được thực hiện qua 4 bước (Plan, Do, Check, Act),
Philip B.Crosby đã đề xuất sơ đồ quản lý chất lượng với 14 bước như: (1) Nhận thức và
cam kết lãnh đạo; (2) thành lập nhóm cải tiến chất lượng; (3) Xác định các sai hỏng, khuyết
tật chất lượng hiện có và tiềm tàng ở khâu nào; (4) Thực hiện việc đo lường các chi phí liên


11

quan đến chất lượng; (5) Nâng cao ý thức và trách nghiệm, mối quan tâm của mọi nhân viên
đến chất lượng; (6) Thực hiện các hoạt động giải quyết những sai hỏng, khuyết tật đã phát
hiện; (7) Lập ban phụ trách “chương trình không lỗi; (8) Đào tạo các kiểm soát viên kiểm
soát chương trình cải tiến chất lượng; (9) Tổ chức “những ngày không sai hỏng” để nhân
viên thấy là đã có sự thay đổi tích cực; (10) Khuyến khích mọi cá nhân tự đề ra các mục tiêu
cải tiến chất lượng; (11) Khuyến khích mọi nhân viên thông báo cho nhà lãnh đạo cấp trên
biết những trở ngại mà họ gặp phải trong quá trình thực hiện mục tiêu cải tiến chất lượng;
(12) Công nhận và khích lệ những ai; (13) Tổ chức các hội đồng chất lượng; (14) Lập lại tất
cả những bước trên để nhấn mạnh rằng chương trình cải tiến chất lượng không bao giờ
chấm dứt. Ngoài ra, Philip B.Crosby còn nhấn mạnh về vai trò quan trọng của việc “Thực
hiện đúng ngay từ đầu” (DRFT – Do it Right the First Time) và để làm đúng ngay từ đầu
nhằm không xảy ra tổn thất trong quá trình sản xuất cho doanh nghiệp, nhà quản lý cần phải
chú trọng đến phòng ngừa là chính nhất. Để phòng ngừa hiệu quả, cần dựa trên 3 thành tố
chính bao gồm: sự cam kết, giáo dục và thực hiện[93]. Với triết lý chất lượng của Philip

(thảo luận nhóm, tranh luận, đóng vai, bài tập tình huống, phương pháp mô phỏng, thuyết
trình). Kết quả nghiên cứu của Robert. J. Birkenholz giúp người nghiên cứu vận dụng để
xây dựng công cụ đánh giá chất lượng công tác quán lý bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV.
Về đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng, mô hình đánh giá hiệu quả của Donald
Kirkpatrick được công nhận và áp dụng rộng rãi [94]. Tài liệu đã nêu ra một cách chi tiết và
cụ thể các hướng dẫn cho người trực tiếp làm việc trong lĩnh vực đào tạo tại doanh nghiệp.
Nhắc đến mô hình đánh giá của Donald Kirkpatrick, ta sẽ nghĩ đến bốn mức độ đánh giá
hiệu quả đào tạo bao gồm:
Mức 1- Phản hồi (Reaction): Mức này được đánh giá qua phiếu khảo sát sau mỗi
khóa học, học viên được yêu cầu bày tỏ ý kiến, cảm nhận của mình về chương trình đào tạo,
về cấu trúc, nội dung, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng giảng viên và sự hữu
ích cũng như khả năng ứng dụng các kiến thức đã học vào công việc. Trong bốn mức độ,
“Mức phản hồi” là được sử dụng nhiều nhất có thể là mức độ dễ thực hiện. Trước hết, dựa
vào những phản hồi của người học, các nhà quản lý và GV có thể xác định những khía cạnh
nào thay đổi, cải thiện. Ngoài ra, mức độ này cũng cung cấp cho nhà đào tạo những thông
tin định lượng về chất lượng của chương trình đào tạo. Trong đó, họ có thể sử dụng những
thông tin này để định ra những tiêu chí cho các chương trình tiếp theo. Các câu hỏi thường
được xoay quanh các ý chính như: Người học cảm nhận như thế nào về trải nghiệm học
tập? Nó có thú vị không? Người học có thích giảng viên /nhà đào tạo không? Chương trình
học có phù hợp không? Nội dung có dễ hiểu không?..
Mức 2 - Học tập (Learning): Mức 2 đo kết quả nhận thức, đánh giá xem học viên có
học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo đặt ra
hay không. Nói cách khác, đây là mức độ đo lường người học có đạt được mục tiêu đào tạo
hay học viên có thể cải thiện, nâng cao, mở rộng kiến thức và kỹ năng của họ sau khi tham


13

dự khóa học không. Mức độ này có thể tiến hành trong suốt quá trình khóa học và sử dụng
nhiều phương pháp đánh giá khác nhau bao gồm bảng câu hỏi thăm dò ý kiến, khảo sát,



14

hút, đánh giá các ứng viên dựa trên tiêu chí thực sự quan trọng và lựa chọn đúng người cho
mỗi vị trí; Thực hiện việc đào tạo một cách thường xuyên thông qua công việc; Đánh giá
cách thức nhân viên làm việc và thường xuyên đưa ra phản hồi tích cực; Khuyến khích nhân
viên lập kế hoạch nghề nghiệp và thăng tiến; Truyền tải những kiến thức không chính thức
thông qua giao nhiệm vụ, hướng dẫn và chia sẻ bài học kinh nghiệm; Hoàn thiện khả năng
hướng dẫn nhân viên và nắm bắt cơ hội để phát triển khả năng này; Làm việc như một điển
hình nỗ lực không ngừng để phát triển bản thân. Tác giả cho rằng mỗi nhà quản lý cần đi
đầu trong việc thu hút, nuôi dưỡng, phát triển khả năng làm việc hiệu quả và những kỹ năng
thực tiễn cần thiết của nhân viên, tìm hiểu về công việc và bản chất con người để tạo động
lực làm việc cho đội ngũ. Tác giả cũng rất quan tâm đến hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
nguồn nhân lực và cho rằng đây là một trong những nhiệm vụ thường xuyên của nhà quản
lý nhằm giúp nhân viên ngày càng hoàn thiện, phát triển năng lực nghề nghiệp. Đào tạo bồi
dưỡng nhân viên qua trải nghiệm công việc thực tiễn được xem là giải pháp cơ bản đem lại
hiệu quả cao, ít tốn kém [95].
Alexander W. Astin (2012), xây dựng mô hình đánh giá theo tam giác IEO gồm I
(Input - đầu vào), E (Eviroment - môi trường), O (Output - đầu ra), trong đó môi trường là
yếu tố quan trọng tác động và quyết định đến đầu vào và đầu ra. Theo tác giả thì môi trường
là những phương thức, kinh nghiệm, thực tiễn trong quá trình đào tạo. Đầu ra là mục đích
đạt được trong quá trình đào tạo [85].
Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Orlanda Tavares, Cristina Sin,Pedro Videira và
Alberto Amaral (Bồ Đào Nha) về ảnh hưởng của đảm bảo chất lượng bên trong lên hoạt
động dạy và học dựa trên quan điểm của các học giả được trình bày tại Diễn đàn Bảo đảm
chất lượng Châu Âu lần thứ 11 (2016) đã chỉ ra mặc dù có sự tác động tích cực của công tác
bảo đảm chất lượng nội bộ lên sự nâng cao nhận thức về vấn đề chất lượng giảng dạy nhưng
trong thực tế ảnh hưởng lại diễn ra theo xu hướng gia tăng sự quan liêu trong hoạt động
quản lý hơn là cải tiến bền vững hoạt động giảng dạy và học tập. Bên cạnh đó, việc sử dụng

và Nhân văn, Nguyễn Thị Hồng Thắm [72] đã nêu lên những hạn chế của đánh giá chất
lượng học tập trong lớp và đề xuất những giải pháp nhằm cải tiến đánh giá chất lượng học
tập trong lớp học của sinh viên trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc đại học
Quốc gia Hồ Chí Minh. Có thể coi đây là một trong những nghiên cứu ít ỏi về đánh giá chất
lượng học tập của SV ở một trường đại học cụ thể, tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra ảnh hưởng
của hoạt động đánh giá đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo của trường.
Ngoài ra, tác động của tự đánh giá được dẫn dắt bởi những cải tiến trong học tập,
hoạt động, quy trình, đầu ra, môi trường và hiệu suất tổng thể của các trường đại học theo
mức độ hài lòng của các bên liên quan và xã hội nói chung. Chất lượng của SV tốt nghiệp
và chất lượng giáo dục của trường đại học được cải thiện bằng cách giải quyết những tồn tại
và các vấn đề khác được thể hiện trong báo cáo tự đánh giá và thông tin phản hồi nhận được