TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=====0o0=====

NGUYỄN THỊ THẢO

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1,
TỈNH VĨNH PHÚC HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy môn GDCD
Người hướng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Quang Thuận

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo – ThS
Nguyễn Quang Thuận đã trực tiếp tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong
suốt quá trình tìm đề tài, đến khi hoàn thành khóa luận. Em xin chân thành
cảm ơn đến thầy, cô giáo, các em học sinh trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh
Phúc đã tạo điều kiện cho em thực hiện quá trình thực nghiệm tại trường,
đồng thời em xin cảm ơn tất cả các quý thầy cô trong Khoa Giáo dục chính
trị, bạn bè và gia đình đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian
thực hiện khóa luận.
Trong suốt quá trình nghiên cứu, với điều kiện hạn chế về thời gian

TỈNH VĨNH PHÚC......................................................................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trường trung học phổ thông ............................................ 7
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ
thông Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc............................................................... 23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................ 31
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 32
2.1. Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo
dục công dân lớp 11 của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ... 32
2.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn
Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh . 47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................ 50


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 51
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................ 51
3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................ 52
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 66
3.4. Một số đề xuất nhằm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn
Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh . 68

người toàn diện.Tuy nhiên, chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục
cho HS những tri thức về thế giới quan, đạo đức, kinh tế, những vấn đề về
chính trị - xã hội, pháp luật theo một hệ thống xác định và toàn diện.
Trong quá trình DH nói chung và môn GDCD nói riêng, KTĐG là khâu
cuối cùng, giữ vai trò quan trọng trong việc xác định kết quả học tập, mức độ
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ của HS. Đồng thời,
KTĐG còn giúp xác định kết quả, chất lượng dạy học của GV.
Môn GDCD trong trường THPT là môn học chủ chốt trong việc giáo
dục cho HS ý thức và hành vi của người công dân, góp phần hình thành và
phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết của người công dân trong
quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội - một xã hội công bằng, dân chủ, văn
minh. Đồng thời, môn GDCD còn là môn học có vai trò quan trọng trong việc
phát triển tâm lực - một thành tố cơ bản của nhân cách và là nội lực của sự
phát triển nhân cách của HS. Do vậy, môn học này góp phần quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đào tạo HS thành những người lao
động mới đáp ứng đòi hỏi

1


của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phù hợp với xu thế
phát triển chung của thời đại.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay ở một số trường THPT,việc KTĐG
kết quả dạy học môn GDCD còn tồn tại nhiều hạn chế như kiểm tra với nội
dung kiến thức giản đơn, ít yêu cầu HS vận dụng tri thức, liên hệ thực tế, đánh
giá tổng kết là chủ yếu… Do đó, hiệu quả đạt được chưa cao, làm hạn chế
việc phát triển khả năng tư duy và sáng tạo, cũng như việc giải quyết vấn đề
trong học tập của HS.
Hiện nay,với việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo định hướng
chuyển mạnh quá trình giảng dạy từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình

xảo của HS. Trong bài viết tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng, và các quan điểm KTĐG tri thức của HS dưới góc độ dạy học hiện nay.
Theo tác giả, việc KTĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình
DH. Khi tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh,
chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức
năng đó, việc KTĐG cần tuân thủ tốt các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính
thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc
biệt là tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan
trọng nhất, không những giúp cho việc KTĐG tri thức mang lại hiệu quả cao
mà góp phần hình thành và phát triển nhân cách HS một cách toàn diện.
Tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1
(Nhà xuất bản giáo dục, 1987) đã quan niệm về KTĐG như sau: “Kiểm tra và
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS là một khâu quan trọng của quá
trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá
trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như một nhóm phương
pháp dạy học”[22, tr.74]. Theo tác giả việc KTĐG tri thức là một khâu không
thể tách rời của quá trình dạy học. Bởi vì nhờ có quá trình KTĐG mà ta đã


kiểm tra được khả năng lĩnh hội tri thức và khả năng vận dụng của HS vào
thực tế, đồng thời góp phần vào việc GV phát hiện, điều chỉnh phương pháp
dạy học, phương pháp KTĐG sao cho phù hợp với từng đối tượng HS. Khi
tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh, chức
năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục.
Tác giả Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của HS”, (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 5/1998) có viết: “Trong lí
luận dạy học, KTĐG là giai đoạn kết thúc của một quá trình DH. KTĐG có ba
chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng
đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong DH là một quá trình hết sức phức tạp,
luôn luôn chứa đựng những nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp
KTĐG trong DH môn GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS.
- Xây dựng quy trình thiết kế đề KTĐG môn GDCD lớp 11 theo định
hướng phát triển NL HS ở trường THPT.
- Thực nghiệm KTĐG môn GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển
NL HS ở trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn
GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS ở trường THPT Yên Lạc 1
tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.
- Đối tượng khảo sát: HS lớp 11 tại trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh
Phúc.


4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH
chương trình GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS.
- Thời gian khảo sát: Từ tháng 2/2018 đến tháng 4/2018.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài kết hợp các phương pháp nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực tiễn
trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh
giá, khái quát hóa,...
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phỏng vấn, điều tra...
6. Ý nghĩa của đề tài
- Bằng lí luận và thực tiễn, khẳng định tầm quan trọng của việc đổi mới
phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát triển
NL học sinh trong môn GDCD.
- Góp phần đề xuất giải pháp đổi mới phương thức KTĐG theo hướng phát

mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, trình độ phát triển tư duy HS và trình
độ được giáo dục của người học trong quá trình DH. Các yếu tố của KTĐG:
Xác định mục tiêu DH, thiết kế và thực hiện chương trình DH và KTĐG là
một chỉnh thể tạo thành chu trình học khép kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa


các yếu tố trên nếu được đảm bảo tốt sẽ tạo nên một quá trình DH đạt hiệu
quả cao.
+ KTĐG là sự so sánh đối chiếu trình độ, kiến thức, kĩ năng, thái độ và
NL đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu
DH, mục tiêu đào tạo. Mục tiêu DH là cơ sở cho việc xác định nội dung, xây
dựng chương trình học, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức quá trình
DH. Đồng thời mục tiêu DH chi phối toàn bộ quá trình KTĐG kết quả học tập
của người học, từ việc xác định mục đích
+ KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình DH, song cũng được làm là
bước khởi đầu của quá trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả quá trình
học tập.
1.1.1.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học
KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình học tập, thông qua KTĐG
kết quả học tập của HS giúp cho GV thu được những thông tin ngược từ HS,
phát hiện thực trạng kết quả học tập của HS cũng như những nguyên nhân cơ
bản dẫn đến thực trạng đó. Đó chính là cơ sở để GV điều chỉnh hoạt động học
của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học tập của
bản thân. KTĐG, kết hợp theo dõi thường xuyên các em tạo điều kiện cho
người GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác kiến thức cũng như NL
của từng HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp đối với HS khá giỏi và HS yếu kém, qua đó để nâng cao chất
lượng học tập chung của cả lớp. KTĐG được tiến hành tốt sẽ giúp GV nắm
được trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp, những HS có tiến bộ rõ rệt
hoặc sa sút mạnh. Qua đó, GV tìm ra những biện pháp động viên hoặc giúp

hay sổ tay với nội dung (tên HS, lớp, trường) với trọng tâm (ngày… sự kiện:
không mang vở, không ghi bài, không làm bài tập…) để từ đó đi nhận xét: HS
nào không hứng thú học tập môn học hoặc chăm chỉ học tập, HS nào có thái


độ học tập không tốt … GV có thể sử dụng phiếu tổng kết để theo dõi mức độ
thành thạo của HS về một số kĩ năng học tập nào đó như: kĩ năng tìm đọc tài
liệu, kĩ năng tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng sử dụng công nghệ
thông tin, sử dụng ngôn ngữ trong học tập bộ môn.
* Hình thức vấn đáp
- Vấn đáp là hình thức KTĐG phổ biến trong DH bộ môn ở trường
THPT nói chung và bộ môn GDCD nói riêng. Nó được sử dụng trong quá
trình kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố cuối tiết học. Đây là hình thức
KTĐG GV đưa ra các câu hỏi (có thể là câu hỏi nhận biết, thông hiểu hoặc
vận dụng) để HS trả lời. Căn cứ vào câu trả lời GV có thể xác định mức độ
kết quả đạt được của HS và căn cứ vào đó để đánh giá HS sao cho phù hợp và
chính xác.
- Kiểm tra vấn đáp có thể dùng lời, đưa tình huống có vấn đề, có thể kết
hợp đồ dùng trực quan hoặc sử dụng trò chơi để yêu cầu HS tái hiện tri thức
hoặc giải thích một hiện tượng, một sự vật, một vấn đề trong hoàn cảnh phải
tư duy một cách sáng tạo nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề có sáng tạo
của HS cũng như NL tự học.
Ví dụ: Sau khi học xong bài 2: Hàng hóa - Tiền tệ - Thị trường GV có
thể đặt câu hỏi: Trình bày nội dung của quy luật giá trị trong sản xuất hàng
hóa? Cho ví dụ?
* Hình thức viết
- Là hình thức KTĐG được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết
học một chủ đề, hay một số chương hoặc toàn bộ môn học. Được sử dụng phổ
biến trong DH môn GDCD.
- Có hai loại kiểm tra viết: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

qua bài trắc nghiệm tạo ra mà không bị chi phối bởi tác động của người
chấm bài.


Yếu tố quyết định bài trắc nghiệm khách quan đó là câu hỏi. Có nhiều
loại câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, hiện nay trong DH môn
GDCD ở THPT hiện nay có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
- Soạn câu hỏi có nhiều lựa chọn:
+ Phần gốc và phần trả lời (phần lựa chọn) phải trên cùng một nội dung
đánh giá, chủ ngữ phải phù hợp với động từ.
+ Các phương án lựa chọn phải tương tự nhau về độ khó và dễ cũng
như độ dài của câu.
+ Chỉ nên có một đáp án lựa chọn đúng. Câu trả lời đúng phải chính
xác, không được gần đúng hoặc suy ra là đúng. Hạn chế đến mức thấp nhất
phương án được lựa chọn có dạng: tất cả những cái đó hoặc không cái nào cả,
vì những phương án như vậy dễ làm HS hiểu lầm là sự gợi ý vì thế HS sẽ dễ
phán đoán đó là câu trả lời chính xác.
+ Các câu hỏi nhiễu phải hợp lí, logic với người không am hiểu hoặc
hiểu chưa đúng về vấn đề được hỏi. Hình thức của câu hỏi nhiễu phải tương
đương với câu hỏi đúng (về cấu trúc logic, về độ dài,…). Giữa các câu đúng
và câu nhiễu phải không có nhân tố phát hiện (loại trừ nhau). Số lượng câu
nhiễu không ít hơn 3.
+ Vị trí của câu trả lời đúng cần được đặt ngẫu nhiên trong các câu hỏi
nhiễu. Tránh đặt cố định ở một vị trí. Trong một bài trắc nghiệm cần có nhiều
câu hỏi lựa chọn và sắp xếp các câu hỏi sao cho hợp lí.
Ví dụ: Trong bài 13: “Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và
công nghệ, văn hóa” GV có thể đưa ra câu hỏi có nhiều lựa chọn như sau:
Câu hỏi: Tối ngày 15/ 3 trường THPT B tổ chức “Vui hội trăng rằm”
cho học sinh bán trú. Điều đó thể hiện phương hướng nào dưới đây của chính
sách văn hóa?

nd.
C
ô
n


- Soạn câu hỏi ghép đôi:
+ Phải đưa ra câu hỏi chỉ dẫn rõ ràng về cách ghép hai mệnh đề. Cần
nhớ, phần dẫn thường ở bên trái còn phần trả lời thường ở bên phải, ghép phải
sang trái.
+ Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia, các dòng trên mỗi cột phải tương
đương về nội dung, hình thức, cấu trúc ngữ pháp và độ dài.
+ Cần giới hạn chặt chẽ về mặt nội dung trong câu hỏi.
+ Nên hạn chế các câu ở phần dẫn, chỉ nên 4-5 câu là vừa.
Ví dụ: Trong bài 2: “ Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trường” GV có thể đưa
ra câu hỏi dạng ghép đôi như sau:
V V
t t
1. A
S .
ự L
ra
2. àB.
T P
hị hả
tr i
ư d
3. C.
G T
iá ác

gọn, cung cấp nhanh các thông tin, sự kiện có trong bài học. Đây là loại câu
hỏi tạo cơ hội cho HS linh hoạt tìm cách trả lời. Đây là loại câu hỏi dễ soạn
thảo. Độ chính xác và khách quan cao hơn so với bài tự luận.
Sau khi xây dựng được hệ thống các câu trắc nghiệm nói trên, GV sẽ
tiến hành xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm hoàn chỉnh theo các bước sau:
Bước 1: Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng bài trắc nghiệm.
Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn học (mục tiêu chung, mục
tiêu của các phần, chương, bài,..). Đây là bước cần thiết để xây dựng đề thi
trắc nghiệm khách quan. Sau đó cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến
các NL cần đo lường đối với từng phần của môn học tức là phải phân tích
những nội dung đã dạy thành đơn vị tri thức cơ bản, nhỏ nhất. Tùy thuộc vào


mức độ quan trọng của từng phần mà quyết định cần bao nhiêu câu hỏi cho cả
bài cũng như cho từng phần.
Bước 3: Dự kiến các loại câu hỏi sẽ soạn thảo, lập ma trận hệ thông câu
hỏi các loại.
Bước 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã được phân
tích và bảng phân phối các loại câu hỏi đã được xác định.
Bước 5: Thử nghiệm các câu hỏi đề xác định các tham số kĩ thuật của
chúng.
Bước 6: Hình thành đề thi trắc nghiệm từ những câu hỏi đạt yêu cầu.
Một đề thi trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn và mang lại hiệu quả đánh giá
cao nhất cần đạt được các yêu cầu sau:
Thứ nhất, có độ giá trị tức là nội dung các câu hỏi phải phản ánh đúng
cái định đo lường, đánh giá. Độ giá trị bao gồm giá trị về đo lường (phản ánh
đúng thực trạng mức độ nội dung định đo) và giá trị chuẩn đoán (xác đinh
được nguyên nhân và dự báo xu thế phát triển). Đề bài trắc nghiệm có độ giá
trị cao, khi soạn thảo cần tuân thủ đầy đủ các bước nêu trên.
Thứ hai, có độ tin cậy và kết quả, độ tin cậy phản ánh mức độ ổn định

hình thức KTĐG kết quả học tập của HS. Mỗi hình thức lại có những ưu và
nhược điểm nhất định. Vì vậy, hiện nay trong các kì kiểm tra, thi cử ở các
trường THPT thường sử dụng đề kiểm tra hỗn hợp. Có thể đây là cách đánh
giá hợp lí trong DH môn GDCD ở trường THPT.
1.1.3. Năng lực hướng tới hình thành ở học sinh Trung học phổ thông
trong dạy học môn Giáo dục công dân
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có
giải thích: NL là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực


hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[ 23,tr.48].
Trong tài liệu tập huấn việc DH và KTĐG theo theo định hướng phát
triển NL của HS do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì NL được quan
niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. NL thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ
năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi.
1.1.3.2. Những năng lực hướng tới hình thành ở học sinh Trung học
phổ
thông
* Định hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015
đã xác định một số NL chung mà HS Việt Nam cần phải có như:
– NL làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ NL tự học và tự chủ: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tư định hướng,

phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những NL chuyên môn (NL chuyên biệt) được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn
ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học,
năng lực thẩm mỹ, NL thể chất,...
1.1.3.3. Những năng lực chuyên môn hướng tới hình thành ở học sinh
Trung học phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân
Môn GDCD trong trường THPT hiện nay là một môn khoa học xã hội,