ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT
CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT
CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT
BTHH

Bài tập Hóa học

BTTNKQ

Bài tập trắc nghiệm khách quan

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV


PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TL

Tự luận

TLTK


1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .19
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh tronng quá trình dạy học ở một số trường THPT ở tỉnh
Thái Bình ...................................................................................................................19
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra .......................................................................19
1.5.2. Phương pháp và tiến hành điều tra ..................................................................20
iii


1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................20
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................20
Tiểu kết chương 1......................................................................................................22
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ
HỢP CHẤT CỦA NHÔM HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...........................................................23
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất
của nhôm – Hóa học 12 .............................................................................................23
2.1.1. Mục tiêu, nội dung phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12.............23
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm– Hoá học 12 .........24
2.1.3. Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ...............................25
2.2. Tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa
học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............................25
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT....................................................................................................25
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT....................................................................................................26
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT ........................................................................................28
2.2.4. Hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................28

3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................83
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động ................................................................85
3.5.4. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................88
3.5.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................89
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................95
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính ...............................................................................95
3.6.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................96
Tiểu kết chương 3......................................................................................................98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................101
PHỤ LỤC SỐ ........................................................................................................104

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức ....................18
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................59
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................62
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh63
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ......................................................................82
Bảng 3.2. Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá....................................................83
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý Bôn ...............86
và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp ĐC và TN ....................................................86
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý
Bôn và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp TN và lớp ĐC.......................................86
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực GQVĐ ..........................87
Bảng 3.6. Kết quả các bài kiểm tra ...........................................................................88
Bảng số 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội
quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới
này đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng
tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”.
Để đào tạo được nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện
đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) trở thành mối quan
tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục. Yêu cầu phát triển năng lực
cho học sinh (HS) được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học (PPDH) của các trường phổ thông và đại học.
Do đó, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm
vụ phát triển các năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS
trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn học
và các cấp học. Hóa học là môn học có nhiều điều kiện để phát triển các năng lực
chung cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ khác nhau thông qua các
PPDH khác nhau.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và
rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực HS. Mặt khác, nó cũng là
thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, năng lực chung và
năng lực đặc trưng trong môn Hoá học của HS.
Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các năng lực cốt lõi cho học

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính
hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng BTHH và các biện pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

2


- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần nhôm và hợp chất của nhôm Hoá học 12 và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12.
Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở2 Trường THPT tỉnhThái Bình năm
học 2016 – 2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần nhôm
và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng
hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp HS tích cực, chủ
động, sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình lĩnh hội
kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển
đượcNLGQVĐcho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết...
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm ...


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH GQVĐ và sử
dụng BT trong DHHH như I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho
HS như:
1. Tác giả Lê Văn Dũng [13] đã nghiên cứu về phát triển tư duy cho HS
thông qua BTHH.
2. Vũ Anh Tuấn [23] đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn
luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông.
3. Tác giả Nông Thị Thúy [22] đã nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh trong dạy học hóa học 11 nâng cao THPT (phần dẫn xuất
hidrocacbon).
4. Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghiên cứu về phát triển năng lực
GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương điện li- Hóa học 11 nâng cao.
5. Tác giả Bùi Quốc Hùng [17] đã nghiên cứu về Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập (BT) chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐcho HS THPT.
6. Tác giả Lê Vân Anh [1] đã nghiên cứu về Lựa chọn, xây dựng và sử dụng
bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS
trường THPT.
Như vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho
HS nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc
sử dụng hệ thống bài tập nhôm và hợp chất của nhôm. Điều đó chứng tỏ việc lựa

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhưng NL đều được hiểu
là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau: “NL là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng
hành động” [2].

6


Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ( nói,
viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Năng lực
giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày,
diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác…
Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và được đánh giá
thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở các thời điểm
khác nhau.
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
1.2.2.1. Các đặc điểm của năng lực
Theo [9]
- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt
động cá nhân ở các tình huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực đặc thù.

hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải
quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

8


phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân
cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
1.2.3.Các năng lực chung, năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học
sinh trung học phổ thông
1.2.3.1. Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung
học phổ thông.
Theo [9]

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập môn hóa học. Phát hiện được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. Đề xuất các giải pháp GQVĐ đã
phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được
kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, đưa ra kết luận chính xác
và ngắn gọn nhất.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống hóa
kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng
trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau. Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực
tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích. Năng lực độc lập sáng tạo trong
việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đềlà một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách
thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
Theo lý luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lý
thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải
quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế.
10

1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần xác định các biểu hiện của năng lực này.
Các biểu hiện của năng lực GQVĐ gồm:

11


- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.[9].
1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học, GV cần thực hiện các
biện pháp sau:
- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên
môn, đời sống thực tiễn ...) dẫn đến vấn đề cần phát hiện.
- Tổ chức cho HS tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác
tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.
- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lý, có mục đích các phương tiện trực
quan (như đồ dùng dạy học, tranh vẽ, hình ảnh, các bài tập có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
- Tập cho HS tự tổng hợp, bổ sung, nhóm lại các nội dung tri thức thông qua
hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán
bản chất của vấn đề, GQVĐ.
- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng
cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của
vấn đề.
- Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung

tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của giáo viên.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – cha mẹ HS. HSHT có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá
trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kỹ năng,
thái độ qua các môn học và xác định cách điều chỉnh.

13


- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá và năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đề ra.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá
trình học tập, từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình.
1.3.5.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến
bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân.
1.3.5.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp
HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và
đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các

kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ.
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực
Theo[9]BTHH có những tác dụng sau:
- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằng
phương trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành,...
1.4.3.Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực
Theo [9] hiện nay, trong nhiều tài liệu về lí luận dạy học hóa học bài tập hóa
học được phân loại dựa trên cơ sở khác nhau như phân loại theo chủ đề; khối lượng
kiến thức; mức độ nhận thức; tính chất bài tập; nội dung và mục đích dạy học.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra
tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập

15


dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực
tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng của câu trả lời của bài tậplà “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau: