ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HẠNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HẠNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI – 2020


Đối chứng

ĐHQG:

Đại học Quốc gia

ĐHSP:

Đại học Sƣ phạm

GV:

Giáo viên

HĐTN:

Hoạt động trải nghiệm

HS:

Học sinh

SGK:

Sách giáo khoa

TN :

Thực nghiệm

Bảng 1.8. Kết quả khảo sát thái độ của học sinh về hoạt động trải nghiệm
trong giờ học Ngữ văn..................................................................................... 36
Bảng 1.9. Tổng hợp nhu cầu đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học truyện
Việt Nam sau 1975 của giáo viên và học sinh ................................................ 37
Bảng 3.1. Đối tƣợng dạy học thực nghiệm và đối chứng ............................... 71
Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra ........................................................ 93
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................................. 93
Bảng 3.4. Thống kê kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh ........... 95
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo ................................ 95
của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............................................. 95

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phƣơng pháp mới trong
dạy học tác phẩm văn học. .............................................................................. 29
Biểu đồ 1.2. Mức độ nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp và hình thức
dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm .................... 31
Biểu đồ 1.3. Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt
Nam sau 1975. ................................................................................................. 32
Biểu đồ 1.4. Mức độ hứng thú của học sinh khi học
truyện Việt Nam sau 1975............................................................................... 34
Biểu đồ 1.5. Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975. ..... 35
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả bài kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp
đối chứng ......................................................................................................... 94
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh lớp thực
nghiệm và đối chứng ....................................................................................... 95

8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ...............................................................8
8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................8
9. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................8

v


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM
SAU 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................10
1.1. Cở sở lý luận ......................................................................................................10
1.1.1. Hoạt động trải nghiệm .....................................................................................10
1.1.2. Truyện Việt Nam sau 1975 .............................................................................15
1.1.3. Mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động trải nghiệm với đọc hiểu văn bản truyện
Việt Nam sau 1975 ....................................................................................................23
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................25
1.2.1. Nội dung chƣơng trình dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng trung học
phổ thông ...................................................................................................................25
1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau
1975 ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay ............................................................28
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................38
CHƢƠNG 2. QUY TRÌNH, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................................................39
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau
1975 ở trƣờng trung học phổ thông...........................................................................39
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học và yêu cầu phát triển năng lực học sinh................39
2.1.2. Bám sát đặc trƣng thể loại truyện và đặc điểm truyện Việt Nam sau 1975 ....40
2.1.3. Bám sát yêu cầu dạy học gắn với các giai đoạn trƣớc, trong và sau giờ học .42
2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

2. Khuyến nghị ………………………………………………………....... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................101
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu và nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn 2018

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đƣợc Bộ Giáo dục và
Đào tạo chính thức công bố vào 12/2018 đã xác định nhiệm vụ đổi mới
chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực HS. Nghĩa là nền giáo dục nƣớc
ta sẽ chuyển sang thực hiện chƣơng trình giáo dục tiếp cận năng lực ngƣời
học thay vì cách tiếp cận nội dung, quan tâm, chú trọng đến việc HS làm đƣợc
gì trong thực tế sau khi học thay vì chỉ dừng lại ở việc HS học đƣợc cái gì.
Theo đó, GV không phải là ngƣời làm thay HS mà sẽ là ngƣời tổ chức các
hoạt động để HS tham gia và tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng cho mình. Vì vậy,
phƣơng pháp dạy học buộc phải thay đổi theo hƣớng mở rộng, linh hoạt nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học, hình thành và phát triển
những kĩ năng, năng lực cần thiết giúp cho HS tự tin bƣớc vào cuộc sống.
1.2. Xuất phát từ vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chương trình
giáo dục phổ thông năm 2018

Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành đã có nhiều đổi mới về
phƣơng pháp dạy học, trong đó đề cao vai trò của HĐTN. Tuy nhiên, với
chƣơng trình mới, HĐTN đã trở thành một hoạt động giáo dục đƣợc thực hiện
bắt buộc đối với các cấp học. Nhờ ƣu thế vƣợt trội, HĐTN đã trở thành một

hay, có nhiều kiến thức gần gũi và có liên quan đến đời sống thực tế của học
sinh. Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể áp dụng để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức môn Văn vào thực tiễn.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở
trường trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Trên thế giới, tƣ tƣởng giáo dục học tập qua trải nghiệm xuất hiện từ rất
sớm và đã phát triển mạnh mẽ, trở nên phổ biến ở các nền giáo dục phát triển.

2


Ở Việt Nam, đây vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ. Trong những năm gần
đây, HĐTN ngày càng nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học,
các nhà quản lý và đội ngũ GV trên cả nƣớc.
Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, nói tới HĐTN “là nói tới việc HS phải
kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc với sự vật hay sự kiện nào đó và
tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [11, tr 1]. HĐTN trong
nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau,
mỗi hình thức lại mang một ý nghĩa giáo dục nhất định. Tác giả đã khái quát
một số hình thức tổ chức HĐTN nhƣ: Hoạt động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi;
Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tƣơng tác; Tham quan, dã ngoại; Hội thi / cuộc
thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lƣu; Hoạt động chiến dịch; Hoạt động
nhân đạo.
Tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo
trong trƣờng trung học” của các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng

thức sẵn có nhờ sự tác động của “kiến thức” tiếp thu đƣợc qua hành động với
đối tƣợng” [22, tr 38]. HĐTN trong môn học ở nhà trƣờng đƣợc gợi ý thiết kế
theo thứ tự 4 bƣớc: Tổ chức cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể - Tổ chức
phân tích, xử lý trải nghiệm – Tổng quát / khái quát hoá - Ứng dụng / thử
nghiệm tích cực.
Trong bài viết “Một số phƣơng pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS
phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng đã tập trung
phân tích 4 phƣơng pháp chính với các bƣớc cụ thể, đó là: Phƣơng pháp giải
quyết vấn đề (Nhận biết vấn đề - Tìm phƣơng án giải quyết – Quyết định
phƣơng án giải quyết); Phƣơng pháp sắm vai (Nêu tình huống sắm vai – Cử
nhóm chuẩn bị vai diễn – Thảo luận sau khi sắm vai – Thống nhất và chốt ý
kiến sau khi thảo luận); Phƣơng pháp trò chơi (Chuẩn bị trò chơi – Tiến hành
– Kết thúc trò chơi); Phƣơng pháp làm việc nhóm (Chuẩn bị cho hoạt động –
Thực hiện – Đánh giá hoạt động).

4


Cuốn sách “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng
phổ thông” của nhóm tác giả do Nguyễn Thị Liên chủ biên đã nghiên cứu khá
đầy đủ và chuyên sâu về bản chất, nội dung, cách thức tổ chức HĐTN trong
nhà trƣờng phổ thông. Công trình nghiên cứu này đƣợc trình bày thành 3
chƣơng rất chặt chẽ, khoa học: Chƣơng 1 – Cơ sở khoa học về HĐTN sáng
tạo; Chƣơng 2 – Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông;
Chƣơng 3 – Thiết kế HĐTN sáng tạo.
Giáo trình “Thực hành dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông” của nhóm
tác giả do Phạm Thị Thu Hƣơng chủ biên [18, tr 334] trình bày ở modun 6 nội
dung “Thực hành tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học Ngữ văn”. Trong
phần này, các tác giả đã nghiên cứu, tìm hiểu về HĐTN sáng tạo trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông, một số quan niệm về HĐTN sáng tạo, từ đó

Về việc nghiên cứu vận dụng, tổ chức các HĐTN trong dạy học tác
phẩm truyện Việt Nam bậc THPT, chúng tôi thấy mới chỉ có một số ít công
trình. Có thể kể ra đây:
- Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy học tác phẩm văn học hiện
thực phê phán (Ngữ văn 11). (Hà Thị Thanh Tâm, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm
Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015).
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực
(Ngữ văn 11, tập một). (Vũ Thị Duyên Anh, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ
văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2016).
Tóm lại, lịch sử vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam
ở trƣờng THPT còn khá mới mẻ, nhất là hƣớng nghiên cứu về HĐTN trong
dạy học truyện Việt Nam sau 1975 chƣa đƣợc quan tâm. Bởi vậy, vấn đề này
cần đƣợc nghiên cứu thêm. Những công trình nghiên cứu nêu trên cũng là cơ
sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.”
3. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tác
phẩm truyện Việt Nam sau 1975, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
đọc hiểu văn bản văn học trong trƣờng phổ thông.

6


4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện sau 1975
- Nghiên cứu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.


7. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng một cách nghiêm túc, sáng tạo các biện pháp tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trƣờng
THPT thì sẽ phát huy đƣợc vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh trong dạy
học đọc hiểu văn bản truyện.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phƣơng pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài
liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề, nhƣ: dạy
học trải nghiệm, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các kiến thức liên
quan đến truyện Việt Nam sau 1975…
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra, trò
chuyện, phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng
sử dụng các phƣơng pháp dạy học, chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn, mức độ
hiểu biết của cán bộ, giáo viên về hoạt động trải nghiệm trong dạy học…
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên,
học sinh để thu thập những thông tin cần thiết.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt
động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Để xử lý các kết quả nghiên cứu.
- Phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa
sƣ phạm và giáo viên ở trƣờng THPT.
9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

thoả mãn những nhu cầu của mình.
Theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, hoạt động là
phƣơng thức tồn tại của con ngƣời, là sự tác động một cách tích cực của con
ngƣời đến hiện thực để thiết lập mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới
khách quan nhằm tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con ngƣời.
Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt đã nêu “Hoạt động là
tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích
chung, trong một lĩnh vực nhất định” [25, tr 699].
Nhƣ vậy, có thể thấy hoạt động là quá trình con ngƣời chuyển hoá năng
lực lao động cùng với các phẩm chất tâm lý thành sự vật, thành thực tế và quá
trình ngƣợc lại – biến chúng trở thành vốn liếng tinh thần của con ngƣời.
Từ điển Bách khoa Việt Nam diễn giải về “trải nghiệm” theo cả hai
nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, “trải nghiệm” là bất kì một trạng thái nào
có màu sắc cảm xúc đƣợc chủ thể “cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận
(cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống tâm lý của từng ngƣời”. Theo
nghĩa hẹp, “trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn

10


ra đối với cá nhân đƣợc ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa
chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [1].
Theo Bách khoa toàn thƣ Wikipedia, “trải nghiệm” (hay kinh nghiệm)
là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có đƣợc thông
qua tham gia, sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Trong quá trình đó, kinh
nghiệm thu đƣợc có thể tốt hoặc xấu, những nhận định, bình luận tích cực hay
tiêu cực... tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ môi trƣờng sống, tâm địa của mỗi
ngƣời...
Tác giả Hoàng Phê định nghĩa: “Trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng
biết, từng chịu đựng”, còn “nghiệm” nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều

tiến hành theo nhiều hình thức khác nhau tuỳ thuộc vào nhu cầu của học sinh,
những đặc điểm, điều kiện của nhà trƣờng, địa phƣơng. Các hình thức tổ chức
HĐTN phổ biến nhƣ: trò chơi, sân khấu hoá, hội thi, diễn đàn, câu lạc bộ, các
công trình nghiên cứu, các cuộc thi tìm hiểu... Nhờ sự đa dạng, phong phú mà
việc giáo dục học sinh đƣợc thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn,
không gò bó, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, nguyện vọng của đại
đa số học sinh. Không những thế, ngay cả giáo viên cũng có cơ hội để thể
hiện sự sáng tạo, chủ động linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo
của các hình thức tổ chức trong quá trình dạy học.
Hƣớng dẫn của “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” (2017) cho
thấy HĐTN có thể đƣợc tổ chức với tƣ cách là một hoạt động độc lập hoặc là
một hình thức dạy học đƣợc áp dụng cho từng môn học; theo các quy mô
khác nhau (theo nhóm, theo lớp, theo khối, theo trƣờng, cụm trƣờng...); ở
nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài nhà trƣờng (lớp học, thƣ viện, sân
trƣờng, viện bảo tàng, các khu di tích lịch sử văn hoá...)
* HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lƣợng giáo dục
trong và ngoài nhà trƣờng.
Cùng với các lực lƣợng giáo dục trong nhà trƣờng nhƣ giáo viên chủ
nhiệm, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu..., HĐTN còn thu hút
sự tham gia của nhiều lực lƣợng bên ngoài nhà trƣờng nhƣ: cha mẹ học sinh,

12


chính quyền địa phƣơng, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp, những tấm
gƣơng tiêu biểu ở tại địa phƣơng... Tuỳ vào nội dung, mục đích của từng hoạt
động mà vai trò tham gia của các lực lƣợng này sẽ khác nhau (tham gia trực
tiếp/gián tiếp, tham gia toàn bộ quá trình diễn ra hoạt động/một khâu, một
phần của hoạt động...)
* HĐTN giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức

Nhƣ vậy, các định nghĩa trên đều gặp gỡ ở điểm chung: Năng lực là sự
làm chủ những kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý
để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra của cuộc sống. Nghĩa là, nói đến năng lực là nói đến khả năng “thực hiện”,
biết “làm” một cách có kiến thức và kỹ năng, chứ không phải chỉ dừng lại ở
việc “biết” và “hiểu”.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học
sinh những phẩm chất chủ yếu (Yêu nƣớc, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực,
Trách nhiệm) và những năng lực cốt lõi gồm 3 năng lực chung (năng lực tự
chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo), những năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính
toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin
học; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất).
Dạy học theo hƣớng hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh
luôn đặt ra câu hỏi “Học sinh biết làm gì từ những điều đã biết?” Để trả lời
cho câu hỏi này, HĐTN chính là con đƣờng thiết thực và hiệu quả. Bởi vì
trong HĐTN, học sinh đƣợc thực hành những kiến thức, kỹ năng đã học trong
các môn học, qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và vận dụng chúng
vào cuộc sống thực tiễn. Khi thực hiện một HĐTN, học sinh phải “làm”, phải
sử dụng các công cụ, thiết bị trong thực tế; phải nghe – nói – đọc – viết; phải
giao tiếp; phải hợp tác với bạn bè, những ngƣời xung quanh... để giải quyết
nhiệm vụ, hoàn thành sản phẩm đƣợc giao. Vì vậy, HĐTN có vai trò vô cùng
quan trọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. HĐTN

14


chính là “cầu nối” để học sinh đƣợc “học qua làm” trong thực tế. Đó là con
đƣờng tốt nhất giúp cho kiến thức của học sinh “biến” thành năng lực.
1.1.2. Truyện Việt Nam sau 1975

đọc vào các thế giới khác nhau của đời sống, vừa giúp nhà văn thể hiện những
quan niệm nghệ thuật và lý tƣởng thẩm mỹ của mình. Nhân vật thƣờng đƣợc
biểu hiện qua các phƣơng diện nhƣ: ngoại hình, nội tâm, hành động, lời nói,
những biến cố cuộc đời, mối quan hệ giữa các nhân vật, mối quan hệ giữa
nhân vật với môi trƣờng xung quanh…
* Kết cấu
Kết cấu là “toàn bộ tổ chức phức tạp và sinh động của tác phẩm”, bao
gồm cả bố cục và cách thức tổ chức “hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và
không gian nghệ thuật của tác phẩm; nghệ thuật tổ chức những liên kết cụ thể
của các thành phần cốt truyện, nghệ thuật trình bày, (…) sao cho toàn bộ tác
phẩm thực sự trở thành một chỉnh thể nghệ thuật” [15, tr 131-132]
Kết cấu nghệ thuật của tác phẩm văn học chịu sự quy định của quy luật
thể loại, thời đại văn học và phong cách nhà văn.
* Ngôn ngữ truyện
Lời văn trong truyện chủ yếu là ngôn ngữ của ngƣời kể chuyện, ngoài
ra còn có ngôn ngữ nhân vật, bao gồm lời đối thoại và độc thoại nội tâm.
Thông qua đối thoại, cùng với ngôn ngữ ngƣời kể chuyện, ngôn ngữ nhân vật
tạo ra đƣợc những cảm giác bất ngờ, góp phần bộc lộ tính cách nhân vật. Lời
độc thoại nội tâm giúp ta cảm nhận đƣợc sâu hơn về tính cách, tâm lý, suy
nghĩ… vốn rất đa dạng, phức tạp của nhân vật.
Ngôn ngữ truyện rất gần với ngôn ngữ của đời sống, đôi khi còn mang
phong cách khẩu ngữ. Ngôn ngữ góp phần diễn giải, phân tích, xây dựng một
hình tƣợng cụ thể nào đó, và thông qua ngôn ngữ, nhân vật mới có thể bộc lộ
hết bản chất vốn có của mình.
1.1.2.2. Đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975
a. Bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hoá
Chiến thắng mùa xuân năm 1975 đã đƣa lịch sử dân tộc ta bƣớc sang
một thời kì mới – thời kì độc lập, tự do và thống nhất nhƣng cũng là lúc

16