VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nga


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

ST

Sáng tạo

NLST

Năng lực sáng tạo


Đánh giá

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đọc hiểu


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS
Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

Trang
29
35

Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp
cận NL

42



nhóm ĐC
Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN

151

và nhóm ĐC
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3. của nhóm TN và

151

nhóm ĐC
Bảng 3.7. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm

152

TN và nhóm ĐC
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN
và nhóm ĐC

152


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang
Sơ đồ 1.1.Cấu trúc năng lực (nhóm tác giả Lương Việt Thái)

20


1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................... 13
4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................13
5. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................................... 14
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................. 14
7. Giả thuyết khoa học......................................................................................................... 15
8. Đóng góp của luận án...................................................................................................... 15
9. Cấu trúc của luận án.........................................................................................................16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN
HỌC.........................................................................................................................................17
1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo......................................................................................17
1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực................................................................................... 17
1.1.2. Sáng tạo......................................................................................................................20
1.1.3. Năng lực sáng tạo.......................................................................................................22
1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH............................................. 29
1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH . 29

1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học..........................................................................................32
1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH...........................34
1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST người học...............................41
1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực.................................................................41
1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST.............................................44
1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của người đọc và tác
phẩm văn chương.................................................................................................................47
1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản........................................ 48
1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo...................................... 49
1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH.................51


nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo.................................... 108
2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo117
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................125
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................................ 125
3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm..............................................................125
3.3. Thời gian thực nghiệm................................................................................................126
ii


3.4. Quy trình thực nghiệm................................................................................................127
3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm...................................................127
3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC........................................127
3.4.3. Tiến hành dạy học TN..............................................................................................127
3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC............................127
3.4.5. Xử lí kết quả TN...................................................................................................... 128
3.4.6. Phân tích kết quả TN................................................................................................128
3.5. Giáo án thực nghiệm...................................................................................................128
3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm..................................................................................128
3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa................................................................................129
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................................................... 141
3.6.1. Tiêu chí đánh giá......................................................................................................141
3.6.2. Đề kiểm tra...............................................................................................................141
3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng..................................................................146
3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính.....................................................................153
3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN................................................................................ 166
Kết luận chương 3..............................................................................................................167
KẾT LUẬN...........................................................................................................................168
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................171
PHỤ LỤC..............................................................................................................................178


trong đó có NLST.
1.3. NLST trong mỗi môn học cần được cụ thể hóa theo đặc trưng riêng, và
trong mỗi phân môn cũng tương tự như thế. Với môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu
sáng tạo trong đọc hiểu mà còn trong cả viết và nói- nghe. Rèn luyện NL sáng tạo
trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển. Vì VBVH chiếm
một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc

1


trưng riêng là cơ hội lớn cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu
cách dạy đọc hiểu hướng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới.
1.4. Thực trạng dạy và học trong trường phổ thông đã và đang bộc lộ nhiều
bất cập. Chương trình, sách giáo khoa hướng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi
trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm gần đây cách dạy học trong
nhà trường dù đã có những đổi mới song HS cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một
chiều. Giáo dục chưa thực sự khai thác được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Do vậy như đã nói để có những người học sáng tạo cần một nền giáo dục
sáng tạo và một sự đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội
dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng như
nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường cũng không nằm
ngoài thực tế đó. Dù đã cố gắng đổi mới phương pháp song GV cơ bản vẫn thuyết
trình, truyền thụ một chiều. Việc dạy đọc hiểu VBVH nặng về phân tích, bình giảng,
hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử thay vì tổ chức hoạt động nhằm phát triển
năng lực người học. Cách dạy này cũng có những ưu điểm nhất định song về cơ bản
GV làm việc là chính, chưa khai thác được sự tích cực, sáng tạo của người học. HS
không có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách hiểu từ những
trải nghiệm của chính các em. Điều này đi ngược với quan điểm của lí thuyết tiếp
nhận trong đọc hiểu VBVH, nơi HS được đọc thực sự và tích cực, được đồng sáng
tạo, được khỏa lấp những khoảng trống trong VB. Thực tế của dạy học đọc hiểu

đã đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và
sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá
trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, xem sáng tạo là chỉ báo
quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người [Dẫn theo
29]. Guilford cùng với một số nhà tâm lí học sáng tạo khác như Torrance và
Lowenfeld cũng cho rằng người có NLST là người có những biểu hiện đặc trưng
như: tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính thành thục, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn
đề. Hand book of Creativity của Robert J. Sternberg [90] là một công trình tổng hợp
khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát
triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 từ bình diện tâm
lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội và
những nghiên cứu về sáng tạo đã đang đối mặt với ít nhất 6 hướng tiếp cận với
những đại diện tiêu biểu như: Edward De Bono; Osborn, Von Oech, Freud,
Guilford; Torrance, Amabile...
Ngoài ra nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát
triển khả năng ST cho học sinh bằng một số công trình, trực tiếp đi vào sáng tạo
trong dạy học. Đó là Penick với “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid
và King với “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những
khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru với “Vai trò của tư
duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”. [Theo 29, tr4].

3


Chương trình của một số nước có nền giáo dục phát triển cũng đã đề cập đến
NLST trong mục tiêu giáo dục. Chương trình của Anh đã đưa ra 6 kĩ năng cốt lõi
xuyên suốt tất cả các lĩnh vực học tập và các môn học trong đó có kĩ năng tư duy
sáng tạo; Chương trình giáo dục phổ thông Australia bao gồm 7 năng lực chung
trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; và trong 9 năng lực chủ chốt
được nói tới của chương trình khung của Mỹ có năng lực sáng tạo [66]. Như vậy, có


Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An); Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với
nghiên cứu toán học (Nguyễn Cảnh Toàn); Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho
học sinh qua môn toán (Phạm Văn Hoàn, Phạm Gia Đức); Rèn luyện tư duy cho học
sinh trong dạy học môn Toán bậc tiểu học (Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai).
Với môn Ngữ văn có thể kể đến một số nghiên cứu: Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương
Thị Mai Hương); Phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh phổ thông (Trần Thị
Hiền Lương)… Ngoài ra, nghiên cứu về tư duy sáng tạo còn có các công trình của
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp,
Đỗ Long, Tôn Thân, Trần Luận, Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn...
Đáp ứng yêu cầu đổi mới từ thực tiễn và cập nhật xu thế quốc tế, Chương trình
GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xem NLST và giải quyết vấn đề là
một trong các năng lực chung cốt lõi của HS cần được hình thành và phát triển.
Chương trình cũng đã chỉ ra các thành tố cốt lõi của NLST và giải quyết vấn đề,
đồng thời đưa ra mức độ phát triển của NL này ở cả 3 cấp Tiểu học, THCS và
THPT.
Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo và
dạy học phát triển NLST của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Ở
bình diện tâm lí học, các tác giả đã đưa ra quan niệm về NLST của học sinh, đặc
điểm của người có NLST. Dưới góc độ giáo dục học, các nghiên cứu đi vào phát
triển tư duy sáng tạo trong dạy học; nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện, các thành tố
của năng lực sáng tạo ở các môn học và một số biện pháp nhằm phát triển NL này
thông qua một số môn học cụ thể. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung ở lĩnh vực khoa
học tự nhiên, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, bài bản về NLST trong môn
Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VBVH nói riêng.
2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ
văn và dạy học đọc hiểu VBVH
2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ

khuynh hướng mới hiện nay cho rằng có thể sáng tạo ngay cả khi viết về những vấn
đề thực tế. Và viết sáng tạo là một thói quen có thể rèn luyện chứ không phải năng
khiếu bẩm sinh. Tompkins (1982) đưa ra bảy lí do giải thích tại sao các em HS nên
sáng tác thơ, truyện…thực chất là viết sáng tạo. Đó là: (1) để giải trí; (2) để bồi đắp
xúc cảm nghệ thuật, (3) để khai thác các chức năng và giá trị của hoạt động viết; (4)
để kích thích trí tưởng tượng; (5) để chọn lọc suy nghĩ; (6) để nhận diện sự việc; (7)
để học đọc và học viết. Với những lí do tác giả Tompkins nêu trên đây cũng như
thực trạng dạy và học trong nhà trường, có thể thấy viết sáng tạo là một phần quan
trọng, cần được phát triển trong chương trình học của học sinh.
Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã được đề cập ở Việt Nam. Tác giả Trần
Thị Hiền Lương cho rằng: “Viết sáng tạo (creative writting)...đòi hỏi người viết
6


phải tạo ra một sản phẩm viết (văn tự) không giống với sản phẩm mà người khác đã
tạo ra trước đó...Cũng có thể quan niệm bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là
sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”[9]. Trên cơ sở phân tích các
quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết sáng tạo ở
trường phổ thông Việt Nam, tác giả đã đưa ra một số đề xuất về dạy học kĩ năng viết
sáng tạo cho HS gồm: 1/Thời điểm dạy viết sáng tạo cho học sinh, 2/ Thời lượng
dạy học viết sáng tạo, 3/ Phương pháp dạy học viết sáng tạo, 3/ Đánh giá kĩ năng
viết sáng tạo, 5/Rèn khả năng sáng tạo cho học sinh được đặt ra ở tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục.
Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Mai, Nguyễn Trọng
Hoàn...Các tác giả đã tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH. Tác giả
Hoàng Hòa Bình cho rằng: “Sáng tạo trong cảm thụ văn chương khác sáng tạo khi
lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên và xã hội. Trong các môn khoa học tự nhiên và
xã hội, nhà bác học chỉ phát hiện những quy luật có sẵn ẩn núp trong tự nhiên, xã
hội. Trẻ em học các môn học này là lĩnh hội những quy luật ấy. Quá trình lĩnh hội ở

[33, tr145].
Trong bài “Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn chương ở
nhà trường phổ thông”, tác giả Hoàng Thị Mai đã phân tích khái niệm, đặc trưng,
cấu trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mối quan hệ giữa tư duy phê phán
và sáng tạo đồng thời chỉ ra vai trò của tư duy phê phán và sáng tạo trong việc phát
triển kĩ năng đọc cho học sinh. Tác giả cho rằng: “Tiếp cận văn chương từ lập
trường của tư duy sáng tạo, học sinh học được cách “đồng sáng tạo” cùng với nhà
văn. Tư duy sáng tạo giúp các em mở rộng các khả năng nghĩa và ý nghĩa của văn
bản. Tư duy sáng tạo thấm sâu vào tư tưởng học sinh nguyên tắc: không có hình
tượng, tác phẩm nào chỉ có một cách tiếp cận, lí giải duy nhất có giá trị. Từ đó, HS
học được cách đi xa hơn những gì văn bản và tác giả muốn nói, tiếp cận các chân
trời nghĩa và ý nghĩa của văn bản trên cơ sở sự trải nghiệm của bản thân” [48].
Như vậy, dưới góc độ tiếp nhận văn chương, các tác giả đều khẳng định vai
trò của sáng tạo trong tiếp nhận, khẳng định đọc sáng tạo là mức cao nhất của đọc
hiểu tác phẩm nghệ thuật. Mặt khác, đọc sáng tạo trong nhà trường cũng có nhiều
mức độ từ lĩnh hội nghĩa của văn bản nghệ thuật đến việc bổ sung những tình ý mới,
những cách hiểu mới, thậm chí ngoài tầm kiểm soát của chính tác giả. Luận án sẽ
phân tích sâu hơn ở phần 2.2.2 - Những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học đọc
hiểu VBVH.
Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu đi sâu vào phát triển tư duy sáng
tạo trong dạy học môn Ngữ văn như: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác
phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương).
Về năng lực sáng tạo trong môn Ngữ văn, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị
Hồng Vân (2017) trong bài báo khoa học Xác định cấu trúc và đường phát triển
8


một số năng lực trong môn ngữ văn ở trường phổ thông . Nghiên cứu đã cho rằng: “
năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy

đọc trở thành người tham gia tích cực, thực sự là đồng tác giả và anh ta đã thêm vào
với những gì tác giả đã viết. Sáng tạo đòi hỏi tư duy, tưởng tượng và sự xuất hiện
9


của những ý tưởng đến từ quá trình tư duy của người đọc. Người đọc phải mang đến
một cái gì đó của chính bản thân anh ta. Và một trong những sai lầm chính là cho
rằng đọc sáng tạo nên trì hoãn cho những lớp lớn hơn. Thực tế mỗi đứa trẻ ở mỗi
mức độ đều có thể hứa hẹn khả năng đọc sáng tạo. Cơ hội cho phát triển khả năng
đọc sáng tạo bao gồm trong chương trình đọc ở tất cả các cấp độ [93]. Có thể thấy,
trong báo cáo của mình tác giả đề cao việc người đọc đồng sáng tạo với tác phẩm,
đưa ra những ý tưởng mới từ trải nghiệm của chính bản thân và việc đọc sáng tạo
này gồm nhiều mức độ có thể phát triển ở tất cả các đối tượng học sinh từ bé tới lớn
với những cách thức tác động khác nhau.
Langer (1992) nhìn nhận sáng tạo trong đọc hiểu ở khả năng tạo nghĩa cho
văn bản. Tác giả cho rằng, đọc văn bản là một hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự
kiện. Tác giả mô tả việc đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả
năng. Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Hoạt động đó không chỉ xảy ra khi
đang đọc mà ngay cả sau khi đọc người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và nảy
sinh ý tưởng về văn bản hoặc điều chỉnh, thay đổi những suy nghĩ trước đó. Hơn
nữa Langer(1995) còn cho rằng mỗi người đọc với một kiến thức nền riêng sẽ có
những hình dung tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Propst (1984) cũng
rút ra kết luận tương tự khi nói rằng đọc là một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm
kiếm một ý nghĩa đúng.
Một số nhà nghiên cứu như Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978),
Ruddel (1984) đã nhấn mạnh đến một đặc điểm quan trọng của đọc văn bản văn
học: đọc văn là một quá trình tương tác giữa người đọc với nhau, người đọc với văn
bản, với môi trường tạo nghĩa văn bản và chính bản thân người đọc. Sự tương tác đó
giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút ra những bài học cuộc sống có ích cho bản thân
và tạo cơ hội cho HS mở ra những chân trời của tưởng tượng sáng tạo.

cho rằng: “Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển
bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm
được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm
kiểm soát của tác giả. Đó là đọc sáng tạo” [62].
Trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng
cho rằng “Đọc theo phương thức nào một tác phẩm văn chương vẫn phải đi đến
cùng một mục đích chung là hiểu văn”[31, tr89]. Song ông cũng nhấn mạnh không
chỉ dừng lại ở đó, đọc văn chương còn là quá trình giao tiếp. Định hướng giá trị của
tác phẩm theo ý đồ chủ quan của nhà văn mới chỉ là phương diện chuyển giao còn
phương diện tiếp thu và vận dụng sáng tạo của người tiếp nhận, người đọc chưa
được tính đến. Ông cũng khẳng định: “Đọc văn chương theo tinh thần tiếp nhận có
bổ sung, có phủ nhận là cách đọc sáng suốt, nó là phần kế tiếp của sáng tạo tác
phẩm. Đọc văn chương không mang đến hiệu quả trùng khớp với tác phẩm một
cách khít khao và bất động. Đọc văn là chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong tác
phẩm”[31, tr90]. Đọc văn là tạo ra xung quanh tác phẩm một “không gian bỏ
vắng”– một không gian sẽ được cộng hưởng ngày càng nhiều hơn và trong khoảnh
11


khắc tiếp nhận cho phép hiện thực ngủ yên dưới câu chữ và những gì hỗ trợ cho câu
chữ nói lên lời, lên ý tưởng chứa đựng sự cảm nhận cụ thể xác định ở người đọc.
Nói tóm lại theo quan điểm của tác giả : tác phẩm văn học không phải là hiện tượng
văn hóa “đã làm sẵn” mà là hiện tượng đang “trở thành”.
Điều đáng chú ý trong các công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong những
năm gần đây chính là các tác giả quan tâm tới vấn đề các chiến thuật đọc hiểu,
biện pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS trở thành những người đọc độc lập, sáng
tạo. Với quan niệm dạy đọc hiểu không phải truyền thụ những kiến thức từ thầy
sang trò mà hướng tới dạy cách đọc, các nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu các chiến
thuật để người đọc có kĩ năng đọc tốt hơn dần trở thành một người đọc độc lập. Có
thể kể tới công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Thu Hương Đọc hiểu và

tác giả không dừng lại ở những vấn đề lí luận về tiếp nhận sáng tạo, mà đã đưa ra
những định hướng cụ thể, cần thiết giúp HS tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác
phẩm văn chương ở trường phổ thông.
Như vậy đã có một số những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học môn Ngữ
văn nói chung và sáng tạo trong dạy học đọc hiểu nói riêng. Nhìn chung, các nghiên
cứu chủ yếu đi sâu vào đọc sáng tạo, tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường, khẳng định vị thế của HS như một bạn đọc sáng tạo và
chưa có một công trình nào trực tiếp bàn về phát triển NLST trong dạy đọc hiểu
VBVH. Vì vậy, có thể khẳng định dạy đọc hiểu như thế nào để góp phần phát triển
NLST cho người học vẫn là câu hỏi cần phải giải quyết.
Trên cơ sở tìm hiểu các tài liệu liên quan, chúng tôi xác định vấn đề của luận
án là đi sâu vào phát triển NLST - một trong những NL chung cốt lõi, cần hình
thành cho HS THCS thông qua việc dạy học đọc hiểu VBVH. Luận án xác định làm
rõ và giải quyết những nội dung sau:
- Đưa ra quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo ở học sinh. Từ đó
xác định biểu hiện NLSTcủa HS THCS trong đọc hiểu văn bản văn học.
- Trên cơ sở các biểu hiện cụ thể của NLST trong đọc hiểu VBVH, xác định
nội dung khảo sát thực trạng, phân tích thực tiễn dạy học đọc hiểu VBVH ở trường
THCS Việt Nam với việc phát triển NLST người học.
- Xác định các biện pháp nhằm phát triển NLST cho học sinh THCS trong
dạy học đọc hiểu VBVH.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận án hướng tới việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp
nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn
bản văn học.
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu
văn bản văn học.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:

đưa ra một số nhận xét, bổ sung kiểm chứng cho những đánh giá có được từ việc
khảo sát phiếu hỏi. Bên cạnh đó, phương pháp quan sát cũng được chúng tôi sử
dụng trong suốt quá trình TN sư phạm ở các lớp TN và ĐC. Kết quả có được từ
quan sát được chúng tôi trình bày ở chương 3 của luận án.
6.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục
Phương pháp điều tra giáo dục được sử dụng nhằm mục đích khảo sát thực
trạng dạy học đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS THCS và kiểm chứng
tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quá trình TN sư phạm. Cách thức điều
tra bao gồm: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn. Cụ thể, chúng tôi đã điều tra bằng
phiếu hỏi và phỏng vấn đối với GV và HS một số trường THCS tại địa bàn Hà Nội và
14


Hà Tĩnh. Nội dung điều tra được xây dựng dựa trên các biểu hiện NLST của HS THCS
trong đọc hiểu VBVH. Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả có được sau
xử lí số liệu được chúng tôi trình bày ở chương 1 và chương 3 của luận án.

6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi
và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc
hiểu VBVH. Quá trình thực nghiệm cũng như kết quả sau thực nghiệm được chúng
tôi phân tích, xử lí và trình bày trong chương 3 của luận án.
6.2.4. Phương pháp phân tích dữ liệu
Luận án sử dụng phương pháp này nhằm xử lí các dữ liệu thu thập được từ quá
trình điều tra, khảo sát. Dữ liệu thu thập được thường tồn tại dưới hai dạng: dữ liệu
nghiên cứu định lượng và định tính. Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần
mềm SPSS. Các số liệu thu được từ bài kiểm tra đầu vào và đầu ra được so sánh, đối
chiếu để kiểm chứng về sự hình thành và phát triển NLST của người học dưới sự tác
động của các biện pháp luận án đề xuất. Dữ liệu định tính được xử lí theo cách kết quả
phỏng vấn được chuyển thành các mã và nhóm loại thông tin. Kết quả có được từ việc