1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ NGA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 601405
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phạm vi đề tài nghiên cứu
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
3
8. Cấu trúc luận văn
3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5
1.1.1. Những quan điểm về tự học
5
1.1.2. Những quan điểm về việc dạy và học theo tín chỉ
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
9
1.2.1. Sinh viên
9
1.2.2. Quản lý, các chức năng quản lý
10
1.2.3. Dạy - Học
14

2.1.1.Quá trình thành lập trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN
34
2.1.2. Mục tiêu chiến lƣợc phát triển của Trƣờng
34
2.1.3. Quy mô và chất lƣợng đào tạo của trƣờng
36
2.1.4. Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ
38
2.1.5. Đặc điểm của sinh viên
40
2.2. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên khoa NN&VH
Nga trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN trƣớc yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ
43
2.2.1. Đặc điểm của sinh viên và đặc điểm đào tạo của khoa NN&VH Nga
43
2.2.2. Đội ngũ cán bộ và giảng viên khoa NN&VH Nga
46
2.2.3. Cơ sở vật chất của khoa NN&VH Nga
48
2.2.4. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên khoa NN&VH Nga
49
2.3. Thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên
khoa NN&VH Nga
54
2.3.1. Thực trạng về công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận
thức về vai trò tự học
54
2.3.2. Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong Khoa
56
2.3.3. Thực trạng hoạt động của đội ngũ cố vấn học tập

3.2.1. Biện pháp 1. Thay đổi nhận thức của giảng viên và sinh viên
trƣớc yêu cầu dạy và học theo học chế tín chỉ lấy tự học làm cốt, tăng
cƣờng trao đổi, thảo luận và có chỉ đạo chặt chẽ
67
3.2.2. Biện pháp 2. Xây dựng hệ thống cố vấn học tập có chất lƣợng
hƣớng dẫn sinh viên tự học có hiệu quả
71
3.2.3. Biện pháp 3. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thúc
đẩy giảng viên cải tiến phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên tự học tốt
75
3.2.4. Biện pháp 4. Hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phù hợp
với yêu cầu đào tạo theo tín chỉ tạo điều kiện cho sinh viên tự học
79
3.2.5. Biện pháp 5. Phối kết hợp đồng bộ giữa các đơn vị chức năng
hƣớng tới hoạt động tự học của sinh viên theo học chế tín chỉ
81
3.3. Mối liên quan của các biện pháp
84
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
86
7
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
90
1. Kết luận
90
2. Khuyến nghị
91

lớn về phong cách, thói quen dạy - học của cả thầy và trò. Đối với hình thức
đào tạo này thì khối lƣợng giờ dạy trên lớp sẽ giảm đi, mà giờ tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên sẽ tăng lên. Vì vậy việc tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên có vai trò hết sức quan trọng, mang tính quyết định hiệu quả chất
lƣợng đào tạo.
Khoa Ngôn ngữ và Văn hoá Nga nói riêng và trƣờng Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nói chung, trong các hội thảo về nâng cao
9
chất lƣợng học tập của sinh viên, hội nghị nghiên cứu khoa học cũng đã nhiều
năm đề cập đến vấn đề tự học của sinh viên … và làm thế nào để kích thích
sinh viên ngoại ngữ tích cực hơn nhằm nâng cao kết quả học tập. Đồng thời
cũng đã có một số giải pháp nhƣ: đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng
phát huy tính tích cực, tính sáng tạo, đặc biệt là công tác quản lý, tổ chức của
trƣờng đối với hoạt động tự học song các biện pháp đó chƣa đƣợc chú ý và
quan tâm đúng mức nên kết quả vẫn chƣa đƣợc nhƣ mong muốn. Do vậy,
ngoài việc đổi mới phƣơng pháp dạy học thì việc cải tiến một số biện pháp
trong công tác quản lý để nâng cao hoạt động tự học cho sinh viên của trƣờng
là một vấn đề cấp thiết. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, trƣờng Đại học
Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đang chuyển đổi sang đào tạo theo học
chế tín chỉ thì vấn đề tự học càng trở nên là vấn đề đặc biệt quan tâm.
Chính vì vậy tôi đã chọn hƣớng nghiên cứu với tên đề tài: “Quản lý
hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngôn ngữ và Văn hoá Nga trường Đại
học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo
học chế tín chỉ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất biện pháp quản lý
hoạt động tự học của sinh viên nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở khoa

- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp điều tra bảng hỏi
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phƣơng pháp chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ:
- Sử dụng công cụ thống kê để xử lý số liệu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung luận văn trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
11
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngôn ngữ
và Văn hoá Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội theo
học chế tín chỉ.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngôn ngữ
và Văn hoá Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp
ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những quan điểm về tự học:
Trong lịch sử phát triển giáo dục, tự học là vấn đề đƣợc quan tâm
nghiên cứu từ lâu cả về lý luận và thực tiễn, nhằm phát huy vai trò của ngƣời
học và nâng cao chất lƣợng của hoạt động tự học. Song từng giai đoạn lịch sử

trong tự học, tự rèn luyện. Ngƣời luôn cho rằng học tập giúp con ngƣời tiến
bộ, nâng cao phẩm chất, mở rộng hiểu biết, làm thay đổi hiệu quả lao động.
Ngƣời đã động viên toàn dân: “Phải tự nguyện, tự giác xem công việc học tập
là nhiệm vụ của ngƣời cách mạng, phải cố gắng hoàn thành cho đƣợc do đó
mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập”
Khi bàn về vấn đề tự học, giáo sƣ Tạ Quang Bửu cũng đã viết “Tự học
là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng sự
sáng tạo. Ai giỏi tự học ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến
xa hơn”.
Tự học - tự đào tạo là một vấn đề đƣợc nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thức VIII và Trung ƣơng II (khoá VIII) đề cập đến rất đậm nét: “Tập
trung sức nâng cao chất lƣợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của
học sinh” (NQĐH VIII), “bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thƣờng
xuyên và rộng khắp trong toàn dân…”
Trong bối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH đất nƣớc, hội nhập kinh tế quốc
tế hiện nay, nhất là khi nƣớc ta chính thức là thành viên của tổ chức thƣơng
mại thế giới (WTO), đã đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục và đào tạo.
Đòi hỏi GD-ĐT phải tự đổi mới. Một trong những nội dung đổi mới giáo dục
đƣợc đề cập nhiều hơn cả là đổi mới phƣơng pháp dạy - học, nhất là phƣơng
pháp học tập - tự học .
Trong khoa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu công phu về vấn đề
tự học nhƣ: “Quá trình dạy - tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn, giáo sƣ
Vũ Văn Tảo; “Luận bàn về kinh nghiệm tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh
14
Toàn, “Tự học - chìa khoá vàng của giáo dục” của giáo sƣ Phan Trọng Luận,
và nhiều công trình nghiên cứu về tự học của các giáo sƣ, tiến sĩ, các nhà

Trong quá trình “Đổi mới” ở nƣớc ta từ cuối 1986 chuyển nền kinh tế
kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ
nghĩa, GDĐH ở nƣớc ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trƣởng đại học
tại Nha Trang hè 1987 đã đƣa ra nhiều chủ trƣơng đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trƣơng triển khai trong các trƣờng đại học quy trình đào tạo 2 giai
đoạn và môđun hoá kiến thức. Theo chủ trƣơng đó, học chế “học phần” đã ra
đời và triển khai trong toàn bộ hệ thống các trƣờng đại học và cao đẳng nƣớc
ta từ năm 1988 đến nay. Học chế học phần đƣợc xây dựng trên tinh thần tích
luỹ dần kiến thức theo các môđun (môn học) trong quá trình học tập, tức là
theo ý tƣởng học chế tín chỉ xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phƣơng
diện, học chế học phần chƣa thật sự mềm dẻo nhƣ học chế tín chỉ của Mỹ, do
đó nó đƣợc gọi là “sự kết hợp niên chế với tín chỉ”, tuy nhiên những khó khăn
về đời sống xã hội nói chung và trong các trƣờng đại học nói riêng lúc đó
chƣa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđun hoá triệt để.
Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nƣớc và của các
trƣờng đại học có phần dịu bớt, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng tiến thêm
một bƣớc, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế tín
chỉ của Mỹ. Trƣờng Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu
tiên áp dụng học chế tín chỉ từ năm 1993, rồi các trƣờng Đại học Đà Lạt, Đại
học Cần Thơ, Đại học Thuỷ Sản Nha Trang… và một số trƣờng đại học khác
áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó.
Trƣờng Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN bắt đầu chuyển đổi sang đào
tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 2006-2007. Mặc dù trong các hội thảo về
nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên, hội nghị nghiên cứu khoa học cũng
đã đề cập nhiều đến vấn đề tự học của sinh viên nhƣng nghiên cứu về hoạt
động tự học theo học chế tín chỉ thì vẫn còn mới lạ, nhất là đối với sinh viên
khoa Ngôn ngữ và Văn hoá Nga, nhiều sinh viên ngay từ khi đăng ký dự thi
vào khoa đó không phải vì học giỏi ngôn ngữ đó, cũng không phải vì niềm

17
Theo cách phổ biến hiện nay trong xã hội thì khái niệm “sinh viên”
đƣợc Nhà nƣớc thể chế hoá, pháp lý hoá thuật ngữ này bằng luật định. Trong
Luật giáo dục đã thống nhất cách gọi đối với sinh viên nhƣ sau:
Sinh viên là ngƣời đang học tại các trƣờng cao đẳng, trƣờng đại học
[3,tr.73].
Nhƣ vậy, tất cả những ngƣời đang học ở bậc cao đẳng và đại học đều
đƣợc gọi là sinh viên.
Ngày nay, “học, học nữa, học mãi” (Lênin) là khẩu hiệu của toàn xã hội
và học tập là công việc suốt đời. Các trƣờng cao đẳng và đại học mở rộng cửa
cho tất cả những ai có nguyện vọng và điều kiện không phân biệt lứa tuổi,
giới tính, giàu nghèo… đều có thể học bằng nhiều con đƣờng, hình thức khác
nhau: chuyên tu, tại chức, văn bằng 2… Do đó, với khái niệm SV nhƣ trên thì
ngoại diên của nó rất rộng.
Tuy nhiên, trong giới hạn của đề tài này chỉ nghiên cứu với đối tƣợng
là sinh viên hệ chính quy thì có thể thu hẹp nội hàm của khái niệm này nhƣ sau:
- Đó là những ngƣời đã tốt nghiệp trung học phổ thông
- Họ đã vƣợt qua kỳ thi tuyển sinh đại học và đỗ vào trƣờng
- Họ thuộc nhóm thanh niên nam, nữ từ 17 đến 25 tuổi
- Họ chƣa có nghề nghiệp, việc làm xác định do đó còn lệ thuộc gia
đình về kinh tế
- Họ là nhóm xã hội đặc biệt gồm những thanh niên xuất thân từ các
tầng lớp xã hội khác nhau đang trong quá trình học tập, chuẩn bị
nghề nghiệp chuyên môn để bƣớc vào một nhóm xã hội mới là tầng
lớp tri thức trẻ.
1.2.2. Quản lý, các chức năng quản lý
1.2.2.1. Quản lý:
19
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Hoạt
động quản lý là tác động có định hƣớng, có chủ định của chủ thể quản lý
(ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức
nhằm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của tổ chức” [19, tr.1].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo cho rằng: “Quản lý là sự tác động có tổ
chức, định hƣớng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về mặt chính trị,
văn hoá, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các
nguyên tắc, các phƣơng pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trƣờng và
điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng”[20, tr.7].
Tóm lại, hoạt động quản lý luôn tồn tại hai thành tố đó là chủ thể quản
lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hay một nhóm
ngƣời có chức năng quản lý, điều khiển tổ chức để tổ chức vận hành và đạt
đƣợc mục tiêu. Khách thể quản lý là những ngƣời chịu sự tác động chỉ đạo
của chủ thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung.
1.2.2.2. Chức năng quản lý:
Chức năng của quản lý là tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý
phải thực hiện để đạt mục đích, mục tiêu quản lý đề ra. Có nhiều cách phân
chia về chức năng quản lý nhƣng cơ bản thống nhất ở bốn chức năng cơ bản:
- Chức năng lập kế hoạch:
Lập kế hoạch là quá trình ấn định những nhiệm vụ, những mục tiêu và
phƣơng pháp tốt nhất để thực hiện những mục tiêu, nhiệm vụ đó.
Lập kế hoạch là phƣơng pháp tiếp cận hợp lý để đạt những mục tiêu
định trƣớc, là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý vì nó gắn
liền với việc lựa chọn chƣơng trình hành động trong tƣơng lai.
Kế hoạch là văn bản trong đó xác định mục tiêu, mục đích của một tổ
chức và những con đƣờng, các biện pháp, cách thức để đạt đƣợc mục tiêu,

- Chức năng kiểm tra:
Để hoàn thành chức năng lãnh đạo, ngƣời lãnh đạo hệ thống cần thiết
và phải thực hiện chức năng kiểm tra của quản lý. Lãnh đạo mà không kiểm
tra thì coi nhƣ không lãnh đạo.
21
Kiểm tra theo lý thuyết hệ thống chính là thiết lập mối quan hệ ngƣợc
trong quản lý. Có 3 yếu tố cơ bản của công tác kiểm tra:
+ Xây dựng chuẩn thực hiện
+ Đánh giá việc thực hiện trên chính sách so với chuẩn
+ Nếu có sự chênh lệch thì cần điều chỉnh hoạt động.
Bốn chức năng của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành
một chu trình quản lý. Chu trình quản lý bao gồm bốn giai đoạn với sự tham
gia của hai yếu tố quan trọng thông tin và quyết định. Trong đó thông tin có
vai trò là huyết mạch của hoạt động quản lý đồng thời cũng là tiền đề của một
quá trình quản lý tiếp theo.
Sơ đồ 1.1. Các chức năng trong một chu trình quản lý
lao động sản xuất, hoạt động vui chơi…, cách học này không có chủ định dẫn
đến kết quả tri thức mà ngƣời học nắm đƣợc sẽ rời rạc và không có hệ thống.
Ở ngƣời học chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm mang lại.
Nhƣng thực tiễn có thể tự cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân con
ngƣời thì đòi hỏi con ngƣời phải nắm đƣợc các quy luật của tự nhiên, xã hội
và quy luật về sự hình thành, phát triển con ngƣời. Nói cách khác, ngoài việc
lĩnh hội những tri thức mang tính kinh nghiệm ra, con ngƣời cần phải nắm bắt
đƣợc những tri thức khoa học, những năng lực thực tiễn mới mà cách học
ngẫu nhiên không tạo ra đƣợc. Để có đƣợc những năng lực đó ngƣời ta tiến
hành một hoạt động hƣớng vào để thực hiện mục tiêu đó là hoạt động học (có
chủ định).
Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất của hoạt động chỉ đạo của
thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò, nhằm
làm cho cho trò đạt đƣợc mục đích dạy học [21, tr.91].
Quá trình dạy - học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản:
thầy, trò, tri thức. Ba thành tố này luôn tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào
nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá
trình dạy của thầy với quá trình học của trò làm cho dạy học cộng hƣởng với
tự học tạo ra chất lƣợng và hiệu quả trong giáo dục.

23
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của quá trình dạy - học

1.2.4. Tự học
Tự học (self-learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản
thân ngƣời học bằng hành động của chính mình, hƣớng tới những mục đích
nhất định.

vấn nhất định, đã có một thời gian dài học với thầy)
- Tự học với sự hƣớng dẫn của thầy (hoạt động tự học này gắn với quá
trình dạy học).
1.3. Dạy học theo học chế tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải biết tự học
1.3.1. Học chế tín chỉ:
1.3.1.1. Khái niệm tín chỉ.
Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt đƣợc văn bằng qua việc tích luỹ
các kiến thức, kỹ năng khác nhau đƣợc đo lƣờng bằng một đơn vị xác định,
căn cứ trên khối lƣợng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là
tín chỉ (credit).
1.3.1.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ:
- Kiến thức được cấu trúc thành các mô-đun (học phần)
+ Học phần là môn học có cấu trúc chặt chẽ, đƣợc giảng dạy
trọn vẹn trong một học kỳ và đƣợc đánh giá độc lập với các học phần khác.
+ Đơn vị đo khối lƣợng học tập của sinh viên và tín chỉ. Một tín
chỉ đƣợc quy định bằng một số tiết học trên lớp tƣơng đƣơng với 15 tiết lý
thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại
cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn
+ Đối với học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu đƣợc một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị bài ở nhà.
+ Một tiết học đƣợc tính bằng 50 phút.
- Quá trình học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học theo từng
học phần (tín chỉ).
25
- Lớp học tổ chức theo từng học phần, sinh viên đăng ký học các học
phần ở đầu mỗi kỳ học. Một năm học có thể gồm 2 học kỳ chính (15 tuần học
và 3 tuần thi ) và có thể có một học kỳ hè (5 tuần học và 1 tuần thi), hay gồm

- Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:
+ Với học chế tín chỉ, SV có thể chủ động ghi tên học các học
phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lƣợng của
từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn
trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu.
+ Với học chế tín chỉ, các trƣờng đại học có thể mở thêm ngành
học mới một cách dễ dàng khi nhận đƣợc tín hiệu về nhu cầu của thị trƣờng
lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của SV.
+ Học chế tín chỉ cung cấp cho các trƣờng đại học một ngôn ngữ
chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trƣờng cả trong nƣớc và ngoài nƣớc.
- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
+ Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên đƣợc tính theo từng
học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó
không cản trở quá trình học tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ
đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
+ Trƣờng đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung
cho SV nhiều trƣờng, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp nhiều nơi;
ngoài ra SV có thể học môn lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức trên
cho phép sử dụng đƣợc đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phƣơng tiện tốt nhất
cho từng môn học.
1.3.1.3. Các nhược điểm của học chế tín chỉ:
- Cắt vụn kiến thức:
Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ đƣợc quy định tƣơng đối nhỏ,
cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày thật sự có đầu, có
đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tƣợng kiện thức bị cắt
vụn. Vì vậy ngƣời ta thƣờng khắc phục bằng cách không thiết kế các môđun
27