1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

NÂNG CAO KHẢ NĂNG NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ 11 CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
HÀ NỘI – 2012


HÀ NỘI – 2012 3

CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt
Giáo viên GV
Học sinh HS
Phiếu học tập PHT
Dung dịch dd
Oxi hóa oxh
Phương trình hóa học pthh
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC
Sách giáo khoa SGK
Bài tập hóa học BTHH
Thực nghiệm sư phạm TNSP
Trung học phổ thông THPT

học sinh 14
1.3. Bài tập hóa học 18
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học 18
1.3.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 19
1.3.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng

5

nhận thức và tư duy của học sinh 20
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 23
1.4.1. Tính tích cực học tập 23
1.4.2. Phương pháp dạy học tích cực 24
1.4.3. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
theo hướng tích cực 25
1.5. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học 25
1.5.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá 26
1.5.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá trong dạy học
hóa học 26
1.5.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá 27
1.6. Kết quả điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường
phổ thông 28
1.6.1. Từ phía giáo viên 28
1.6.2. Từ phía học sinh 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 30
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ
LỚP 11 THEO CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY 31
2.1. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập 31
2.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ 33
2.3. Tổng quan về chương trình Hóa vô cơ lớp 11 ban cơ bản 36
2.3.1. Nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 36

PHỤ LỤC
7

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Môn Hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn
Hóa học ở phổ thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông
tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công
nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học giỏi môn hoá học, học sinh
cần có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến thức hoá học cơ
bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển (năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic, …) có kỹ năng thực hành và
vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề
trong hóa học cũng như trong thực tiễn … Vì vậy, phát triển năng lực nhận
thức và rèn luyện các kỹ năng là những yêu cầu cơ bản, quan trọng nhất của
quá trình bồi dưỡng học sinh.
Trong dạy học hoá học , bài tập hóa học vừa là mục đích , vừa là nội
dung và cũng vừa là phương pháp dạy học , vừa là phương tiện dạy học hiệu
quả. Hiê
̣
n nay, học sinh được tiếp xúc với một khối lượng lớ n ca
́
c ba

quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy.
- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực; về
đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông hiện nay.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình
cơ bản theo các mức độ nhận thức và tư duy.
- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào
dạy học các bài Hóa vô cơ lớp 11 trong chương trình Hóa học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ
thống bài tập đã xây dựng nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy hóa
học của học sinh. Đối chứng kết quả giữa lớp sử dụng bài tập giúp nâng cao
khả năng nhận thức và tư duy với lớp sử dụng bài tập hóa học thông thường,
rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và cách thức đã nêu ra
vào quá trình dạy học Hóa học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nhằm rèn
luyện khả năng nhận thức và tư duy của học sinh trung học phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu

9

Do hạn chế về thời gian và điều kiện nghiên cứu nên đề tài tập trung
nghiên cứu phần Hóa học vô cơ trong chương trình lớp 11 cơ bản với cả hai
dạng bài tập là bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa vô cơ lớp 11 chương trình
cơ bản như thế nào để nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh

11

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức

ngôn ngữ và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý.
Quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm rõ quá
trình này, người GV sẽ có thể hướng dẫn được tư duy khoa học cho HS trong
quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức
được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới
nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của
con người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số
I.Q
[21]
.
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta là các quá trình
phân tích thông tin và xử lý thông tin. Một số khác hướng vào nội tâm như
những quá trình tư duy và tưởng tượng.

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu
được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu
vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin
đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân
tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một
quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ
như các cảm giác, tri giác cơ bản tới những giai đoạn phức tạp hơn như lý
luận và giải quyết vấn đề.
1.1.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
Thông tin đầu vào

Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng
mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu
nhận được
[24]
.
1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.2.1. Khái niệm
“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác
biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”

14

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá
trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy,
khái niệm như là một công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó
được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái
niệm mới mà không xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì
chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác,
đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái
niệm mới. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung
kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
1.2.2.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt

định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.
Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.2.2.3. Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề
mà kết luận.
Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh
hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất
phát từ những luận điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
a, Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
VD: Khi học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng
phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác.
Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó
phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn
khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.
b, Suy lý quy nạp:

16

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật;
là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng
lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương
quan bản chất nhất và chung nhất. VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong
THPT cũng là một cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì
thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình

tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng
khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của
sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
và ngược chiều. Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch
đến quy nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và
tự giải quyết.
- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa
ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các
vấn đề tương tự, cùng loại.
Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?
1.2.4. Các thao tác của tư duy
[2]

Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng
trong việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS. Sự phát triển tư
duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo
vững chắc của con người. Trong đó ta cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS
một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá
1.2.4.1. Phân tích

18

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các

1.2.4.3. So sánh
“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau
giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS
thì so sánh giữ vai trò tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không
có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh
không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá
chúng lại. Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó.
Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát
được, nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
trực tiếp nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy.
1.2.4.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối
liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tư duy.
Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá. Tuy
nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá
nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát
hoá hình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao. Càng lên
cấp học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy
khái quát hóa là tư duy lý luận khoa học. Mỗi GV phải có trách nhiệm trong
việc tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS.

20

21

HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và
nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội
dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển
thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và
khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp
thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói
quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt
động sáng tạo sau này. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho
HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt
động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển
hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS
tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức
và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính,
bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
cho HS. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường
xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lực hành
động được phát triển, HS sẽ có được những sản phẩm tư duy mới.
1.2.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình
độ phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực
nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá
các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
* Theo thang phân loại của Bloom
[22]
:
Để đánh giá trình độ nhận thức của học sinh THPT gồm 6 mức độ từ

thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/ lập luận).
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi

23

mức độ nhận thức nêu trên. Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả
năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
* Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
[10]
.
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy
học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,
tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở nắm vững những cơ sở khoa học.
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có
4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình
độ tái hiện; trình độ kỹ năng; trình độ biến hóa.
Đánh giá năng lực tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần lượt như sau: tư
duy cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng.
Đánh giá về kĩ năng thực hành có 4 trình độ thao tác lần lượt là: bắt
chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; đổi mới; tích hợp hay sáng tạo.
* Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai
cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và
được vận dụng nhiều hơn cả. Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận
thức của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức
của Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng. Dựa vào đó cùng với
thực tế trình độ nhận thức của học sinh THPT hiện nay ở nước ta, theo những

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã
phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau.
- Dựa vào chủ đề: bài tập axit, bazơ, este, polime, kim loại …
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp:
bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp.

25

- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào kiểu bài hay dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử của
hợp chất, tính phần trăm hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế
- Dựa vào nội dung:
+ Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất
+ Bài tập có nội dung thuần túy hóa học, bài tập có nội dung gắn với
thực tiễn.
- Dựa vào mục đích dạy học: bài tập dùng kiểm tra đầu giờ; củng cố
kiến thức; ôn luyện, tổng kết; bồi dưỡng học sinh giỏi; phụ đạo học sinh yếu.
- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải: Bài tập tính theo công
thức và phương trình; bài tập biện luận; bài tập dùng các giá trị trung bình….
- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh: bài tập kiểm tra sự nhớ
lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo.
- Dựa vào cách HS trình bày lời giải: bài tập trắc nghiệm khách quan,
bài tập tự luận.
Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH
vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài
yếu tố của một hay nhiều cách phân loại khác.
1.3.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông
thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng
đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa