ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TIẾN TRÌNH
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 - 1945, LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích HÀ NỘI - 2011 3

ĐOẠN 1919 - 1945 (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) 46
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần Lịch sử Việt Nam từ 1919 - 1945 (lớp 12 -
chương trình chuẩn) 46
2.1.1. Vị trí 46
2.1.2. Mục tiêu 47
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1945 48
2.2. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh trong dạy học
phần Lịch sử Việt Nam từ 1919- 1945 56
2.2.1. Rèn luyện kĩ năng làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo . 56
2.2.2. Rèn luyện kĩ năng diễn đạt (nói và viết) khi trả lời câu hỏi và làm bài
tập 65
2.2.3. Rèn luyện kĩ năng lập niên biểu, sử dụng và thực hành làm việc với đồ
dùng trực quan (sơ đồ, biểu đồ, bản đồ) 72
2.3.3. Rèn luyện các kĩ năng trong hoạt động ngoại khóa lịch sử (tham gia các
công tác công ích xã hội) 79
2.4. Thực nghiệm sư phạm 86
2.4.1. Mục đích thực nghiệm 86
2.4.2. Nội dung thực nghiệm 87
2.4.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 87
2.4.4. Tiến hành thực nghiệm 88
2.4.5. Kết quả thực nghiệm 88
KẾT LUẬN 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 93
PHỤ LỤC 5

6
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc đổi mới đất nước trong xu thế hội nhập hiện nay đang đặt ra
những đòi hỏi cho sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đào tạo con người phát
triển toàn diện, không chỉ có tri thức mà còn phải có năng lực tư duy và khả
năng thực hành. Đây là một yêu cầu quan trọng của việc giáo dục thế hệ trẻ
“Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiến, giáo dục nhà
trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội” [18, tr.8]. Cùng với các bộ
môn khác ở trường phổ thông, thực hành bộ môn lịch sử có tác dụng rất lớn,
góp phần thực hiện nhiệm vụ trên.
Thực hành nói chung và thực hành bộ môn lịch sử nói riêng là một
hoạt động trí tuệ. Đối với giáo viên (GV), hoạt động thực hành có ý nghĩa
làm sáng tỏ việc dạy học lịch sử (DHLS) chính là “bó đuốc soi đường”, đem
những bài học kinh nghiệm của cha ông vận dụng để hiểu biết hiện tại và dự
đoán tương lai. Đối với học sinh (HS), thực hành môn học lịch sử giúp các
em phát triển các kĩ năng tư duy nói chung, tư duy lịch sử nói riêng. Đặc biệt
là tác dụng rèn luyện tính tích cực, chủ động sáng tạo trong suy nghĩ và hành
động của chủ thể nhận thức nhằm đem lại kết quả tốt nhất. Tiến hành các hoạt
động thực hành, các em được chủ động làm việc, quan sát, phân tích, đối
chiếu, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, xác lập các mối liên hệ lịch sử, qua
đó tư duy được thường xuyên hoạt động và phát triển. Thực hành trong học
tập lịch sử, HS tự mình trực tiếp tiến hành các thao tác, hành động, được làm
việc để tiếp nhận, củng cố những tri thức, tránh sự thụ động, khắc phục tình
trạng buồn tẻ, mệt mỏi khi giờ học ở trên lớp cứ diễn ra, lặp đi lặp lại theo

– 1945, lớp 12 trung học phổ thông (Chương trình chuẩn) ” để nghiên cứu 8
với mong muốn góp phần khẳng định vị thế và khả năng của bộ môn lịch sử
trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển toàn diện năng lực HS.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS trong dạy học nói chung, DHLS nói
riêng là vấn đề thu hút sự quan tâ
:
2.1. Ở nước ngoài
T.A. Ilina trong cuốn “Giáo dục học” (tập II, NXB Giáo dục năm
1973) đã đề cập đến nhiều kĩ năng thực hành của HS: kĩ năng làm việc với
SGK; kĩ năng học tập ở phòng thí nghiệm, thực nghiệm; kĩ năng luyện tập, ôn
tập… Trong đó, tác giả đã nêu một cách thật khái quát phương pháp làm việc
với SGK, xem công tác thực hành của HS như một phương pháp dạy học
(PPDH) tích cực giúp các em nắm vững, hiểu sâu hơn bài học và phát huy
được tính độc lập, sáng tạo của mình.
Cuốn “Giáo dục học” của N.V. Savin (NXB Giáo dục năm 1978) đã
nhấn mạnh mục đích của công tác thực hành là để đảm bảo việc củng cố và cụ
thể hóa các tri thức lý luận mà HS đã thu nhận được, thực hiện đầy đủ hơn
mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn. Thông qua việc quan sát, HS thực
hành, ông cũng nhận thấy trong quá trình thực hiện công việc, nhất là những
công việc mang tính tổng hợp dễ làm nảy sinh ở các em những nhu cầu áp
dụng độc lập các tri thức. Nó cũng có thể là những tri thức mà HS đã tiếp
nhận để đưa ra sử dụng trong những tình huống quen thuộc, hoặc cũng có thể
là những sáng tạo mới, nhờ đó mà khả năng sáng tạo tiếp tục phát triển. Cũng
theo tác giả, việc mở rộng khối lượng các công việc thực hành trong học tập
đã thúc đẩy lý luận dạy học tìm kiếm các điều kiện để nâng cao hiệu quả của
chính các biện pháp này. Như vậy, Savin đã khẳng định rõ mục đích, ý nghĩa

chất, chỉ rõ các biện pháp rèn luyện kỹ năng thực hành cụ thể mà chỉ dừng 10
lại ở việc khẳng định vị trí quan trọng của bài tập nhận thức đối với việc
phát triển tư duy độc lập của HS.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình
vẽ” các tác giả M.B. Kô-rô-cô-va, Stu-đen-nhi-kin đã nhấn mạnh việc ôn tập,
củng cố thông qua hình thức giao những bài tập cho HS. Các tác giả đã đưa ra
các loại bài tập có tính chất thực hành như bảng biểu, sơ đồ hình vẽ trong dạy
học và cho rằng GV khi hướng dẫn, giao bài tập cho HS cần lưu ý tới khả
năng của các em sao cho vẫn đảm bảo nội dung kiến thức, kỹ năng cơ bản
nhưng phải phân hoá được trình độ nhận thức của HS. Để đạt được điều đó,
GV nên giao các nhiệm vụ học tập cần được xây dựng dựa trên các mục tiêu
dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực đầu ra của HS như năng lực
tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử; năng lực phân tích, xử lý các
nguồn thông tin; năng lực tư duy logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu
lịch sử; năng lực sơ đồ hoá; năng lực đánh giá sự kiện, hiện tượng lịch sử
Ngoài ra, trong phần V của cuốn sách“Bài học lịch sử và việc chuẩn bị bài
học của giáo viên” có đề cập đến những kiến thức lý luận dạy học bộ môn
qua hệ thống sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ. Đây là cách dạy và học tích cực giúp
HS nhớ nhanh, dễ nhớ và nhớ lâu kiến thức.
lịch sử
chung về lý luận thực hành: khẳng định quan niệm, vai trò, ý nghĩa, cách phân
loại các kĩ năng thực hành cho HS… Tuy nhiên, làm thế nào để rèn luyện kĩ
năng thực hành cho HS thì hầu như chưa được đề cập đến. Song, những vấn
đề mà các nhà nghiên cứu đề cập về thực hành trong dạy học chính là những
gợi ý, định hướng giúp chúng tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra.
2.2. Ở trong nước
Cuốn “Giáo dục học” (tập I, NXB Giáo dục Hà Nội, 1987) các tác giả

định rõ tầm quan trọng của việc rèn luyện các kỹ năng thực hành đối với việc
DHLS. Nó thực sự có ý nghĩa về mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. 12
Cuốn sách cũng nêu ra các nội dung cơ bản của việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm môn lịch sử, bao gồm cả các kỹ năng thực hành, ví như kỹ năng chế tạo
và sử dụng các loại đồ dùng trực quan; kỹ năng ghi chép các loại hồ sơ, tài
liệu; kỹ năng tập hợp, tổ chức các hoạt động ngoại khóa và công tác công ích
xã hội…Tuy nhiên, đây là một cuốn sách rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sư
phạm cho các đối tượng là sinh viên các trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học
Sư phạm thuộc chuyên ngành lịch sử, chứ không phải là đối tượng HS phổ
thông. Cho nên, các tác giả chưa đưa ra các biện pháp cụ thể để rèn luyện kỹ
năng, nâng cao năng lực thực hành nhằm phát triển năng lực nhận thức toàn
diện cho HS.
Tiếp thu chân lý khoa học nảy sinh từ thực tiễn và trở về phục vụ thực
tiễn, GS.TS Phan Ngọc Liên (chủ biên); PGS.TS Nguyễn Thị Côi, PGS.TS
Trịnh Đình Tùng, trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử” (NXB Đại học
Sư phạm năm 2002, tái bản năm 2009, 2010) cho rằng: nhất định phải gắn
học với hành để phát huy vai trò chủ thể của HS trong nhận thức, khắc phục
cách học giáo điều, nhồi sọ. Theo các tác giả thì thực hành sẽ giúp HS có cơ
sở, định hướng để suy nghĩ, hiểu sâu những kiến thức đã học, khám phá kiến
thức mới, vận dụng những hiểu biết vào cuộc sống. Sau khi đưa ra những
nguyên tắc phương pháp luận và yêu cầu của giáo dục là phải thực hiện
nguyên lý “Học đi đôi với hành” các tác giả cũng nêu lên một cách khái quát
những nội dung chủ yếu của “hành” trong môn lịch sử. Tại chương VII, các
tác giả dừng lại ở việc nêu tên các loại thực hành như làm các loại đồ dùng
trực quan, tập viết, tập trình bày, miêu tả về một sự kiện lịch sử; vận dụng
kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới; tham gia các công việc công ích xã
hội. Một số khía cạnh của thực hành lịch sử còn được nhắc tới ở các chương

hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai.
Trong bài viết “Về tổ chức dạ hội tham quan và dự lễ hội truyền thống
trong dạy học lịch sử”, nghiên cứu giáo dục số 6/1994, tác giả Nguyễn Quang
Lê - Trần Viết Thụ nhận định: kiến thức trong hoạt động nội khóa rất phong 14
phú nhưng cũng cần được bổ sung bằng những hoạt động ngoại khóa để HS
có những hiểu biết một cách thực tế hơn, nhất là các vấn đề về lịch sử địa
phương. Bài viết còn đưa ra đề nghị cho HS tham gia vào các hoạt động lế
hội, dạ hội, làm quen với các công việc sưu tầm tài liệu và tập dượt nghiên
cứu…góp một phần nhỏ bé vào công việc công ích xã hội.
Ngoài ra, vấn đề thực hành lịch sử còn được đề cập rải rác trong một số
bài viết dưới các khía cạnh khác, tuy nhiên không được trình bày một cách rõ
ràng cụ thể như một bài viết về chuyên đề thực hành. Hoạt động thực hành rất
phong phú, sinh động có tác dụng giáo dục thế hệ trẻ theo đúng yêu cầu, mục
tiêu đào tạo, gắn cuộc sống với thực tại, biến kiến thức trong sách thành các
giá trị thực tế về tri thức văn hóa, bồi dưỡng lòng tự tôn, tự hào dân tộc, biết
ơn tổ tiên và những truyền thống vẻ vang của dân tộc. Cho nên, rèn luyện
các kĩ năng thực hành cho HS cũng là một cách để giáo dục các em biết bảo
vệ và phát huy các giá trị lịch sử - văn hóa cần được quan tâm và thực hiện
thường xuyên.
Như vậy, đề cập đến vấn đề rèn luyện kĩ năng thực hành, các tài liệu
giáo dục học, giáo dục lịch sử, các sách chuyên khảo, các bài viết ở trong
nước cũng đã giải quyết nhiều vấn đề, từ khẳng định quan niệm, vai trò, ý
nghĩa đến xác định các kĩ năng thực hành. Đây là những định hướng cho
chúng tôi trong nghiên cứu đề tài. Song các tài liệu, bài viết chủ yếu đi vào lý
luận chung về thực hành đối với sinh viên các trường Đại học, Cao đẳng mà
chưa đề cập vấn đề này dưới góc độ của HS phổ thông, đòi hỏi trong đề tài
chúng tôi cần giải quyết:

4.1. Đối tượng nghiên cứu: của đề tài là v
ệt Nam giai đoạn từ 1919 – 1945 (chương
trình chuẩn).
16
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- các kĩ năng thực
hành cho HS trong DHLS ở trường
.
- Do thời gian có hạn nên trong đề tài chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS trong DH khóa
trình lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919 - 1945 lớp 12 trường THPT (chương
trình chuẩn).
- Do điều kiện thời gian, đề tài chủ yếu tiến hành điều tra khảo sát và
thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT ở các tỉnh phía Bắc, như:
Trường THPT Tây Hồ - Hà Nội và Trường THPT Thái Hòa - Lập Thạch -
Vĩnh Phúc.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận của đề tài là chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng
Hồ Chí Minh về vấn đề lí luận gắn liền với thực tiễn, học đi đôi với hành
trong giáo dục và đào tạo.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: lịch sử
vấn đề rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS;
lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919 - 1945 lớp 12 (chương trình chuẩn).
- Nghiên cứu :

- Thực nghiệm sư phạm nhằm
18
CHƢƠNG 1
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Cơ sở xuất phát
* Mục tiêu giáo dục
Sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ hiện nay đã tạo
ra những bước đột phá quan trọng trong đời sống xã hội. Loài người bước
vào thời đại thông tin điện tử bằng những công cụ và phương tiện lao động
hiện đại nhất. Bên cạnh những thành tựu có tính chất làm thay đổi cuộc sống
của nhân loại thì loài người cũng đang phải đối mặt với rất nhiều những khó
khăn thử thách như thiên tai, dịch bệnh, ô nhiễm môi trường, bùng nổ dân
số… Những vấn đề bức thiết này đòi hỏi phải có những biện pháp thích hợp
để giải quyết. Một đặc điểm hoàn toàn mới của thế kỷ XXI là sự xuất hiện
của nền kinh tế tri thức - sản phẩm kỳ diệu của thời đại thông tin “nói đến
nền kinh tế tri thức là nói đến học, nên có người còn gọi là nền kinh tế học
tập” [5, tr.17]. Nền kinh tế tri thức đã tác động sâu sắc đến cuộc sống nhân
loại, không ngoại trừ cả giáo dục và đào tạo, nên hướng tổng quát nhất của
nền giáo dục hiện đại là đi vào phục vụ nền kinh tế tri thức.
Xuất phát từ thực tiễn trên Ủy ban giáo dục của UNESCO đã đưa ra
bốn nguyên lý giáo dục trong thời đại mới là: Học để biết (biết tiếp nhận các
thông tin; biết tạo lập và sử dụng thông tin tri thức như là các công cụ tâm lý
bao gồm cả các kỹ năng hành nghề, tư duy sáng tạo, óc phê phán…); Học để

vùng sâu vùng xa, đổi mới quản lý giáo dục… Những chính sách này đã tạo
nên động lực bên ngoài tác động vào hệ thống giáo dục, tạo cơ sở cho các
động lực bên trong “được tạo nên do sự tác động qua lại giữa thầy và trò,
giữa dạy và học” có cơ hội phát triển. Với nhận thức như vậy, Đảng ta đã đặt
con người vào vị trí trung tâm - nhân tố cơ bản tạo nên mọi sự phát triển của 20
kinh tế - xã hội, xem con người “là sản phẩm tổng hợp do toàn xã hội tạo ra,
trong đó giáo dục - đào tạo có vai trò trách nhiệm cực kỳ quan trọng nhằm
không ngừng nâng cao trình độ dân trí, bồi dưỡng nhân lực, đào tạo nhân
tài” [28].
Chủ trương của Đảng đã được cụ thể hóa trong bộ luật giáo dục nước
cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Điều 23, chương II nêu rõ mục tiêu của
giáo dục phổ thông là “…nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những
hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học,
cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao
động”. Đồng thời cũng khẳng định, tính chất nguyên lý của nền giáo dục
nước ta là:
“1. Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa, có tính
nhân dân, khoa học, hiện đại lấy chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh làm nền tảng.
2. Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực
tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
(Điều 3, chương I).
Mục đích, tính chất, nguyên lý giáo dục đã mở ra phương hướng cho
các hoạt động giáo dục. Phát triển năng lực thực hành cho HS không chỉ đáp
ứng được xu thế phát triển tất yếu của lịch sử mà nó còn góp phần thực hiện

trong Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng
vận dụng vào thực tiễn, tác động vào tình cảm đem lại niềm tin, hứng thú học
tập cho học sinh” [27].
Nội dung cơ bản của đổi mới giáo dục là phát huy tính tích cực của HS
hay còn gọi là đổi mới PPDH lấy học sinh làm trung tâm. Trong thực tế, 22
PPDH truyền thống lấy GV làm trung tâm còn khá phổ biến, hình thức học
nội khóa gần như là duy nhất. Các hình thức khác nếu có cũng chỉ mang tính
hình thức và chỉ tập trung vào một số biện pháp chủ yếu như trả lời các câu
hỏi trong SGK hoặc sưu tầm, đọc một số tài liệu liên quan đến bài nội khóa.
Mọi hoạt động, kể cả từ khâu soạn giáo án đến khâu lên lớp đều hướng vào
người thầy, người thầy trở thành người giảng giải, thuyết trình độc tôn trên
lớp. HS nghe và ghi chép theo thầy. Cách dạy và học trên đã kéo theo PPDH
nhồi nhét sự kiện cho HS càng nhiều càng tốt. Việc kiểm tra, đánh giá tập
trung chủ yếu vào khả năng ghi nhớ kiến thức. Cách học này làm cho HS mệt
mỏi, giờ học diễn ra nhàm chán và ưu thế của bộ môn bị suy giảm.
Yêu cầu HS thực hành là thực hiện tích cực hóa, hoạt động hóa, đa
dạng hóa các hoạt động của HS, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ, tinh thần tự
chủ, sự sáng tạo, tính năng động, phương pháp hoạt động tích cực có hiệu quả
cho HS ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. “Trong việc đổi mới, cải
tiến phương pháp dạy học, việc phát huy tính tích cực của học sinh có ý nghĩa
quan trọng. Bởi vì, xét cho cùng công việc giáo dục phải được tiến hành trên
cơ sở tự nhận thức hành động. Giáo dục phải được thực hiện thông qua hành
động và bằng hành động của bản thân (tư duy và thực tiễn)” [14, tr. 6]. Cho
nên, bồi dưỡng và phát triển năng lực học tập, nhất là bồi dưỡng phương pháp
tự học trong đó có phương pháp thực hành là nhiệm vụ không thể thiếu được

các em rất dễ bị rơi vào tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử. Bức tranh quá khứ
cũng không thể và không cần khôi phục lại một cách đầy đủ như nó vốn có.
Song, yêu cầu đặt ra là phải nắm được những nét bản chất của nó để hình
thành khái niệm, rút quy luật, bài học lịch sử đã gây ra không ít những cản trở
cho quá trình nhận thức. Việc thực hành trong học tập lịch sử, nhất là các nội
dung thực hành như vẽ sơ đồ, bản đồ, biểu đồ, đồ thị…giúp HS dễ dàng hơn
khi tái hiện lại những biểu tượng của quá khứ, đồng thời có tác dụng định 24
hướng nhận thức và hành động học tập vào những nội dung, yêu cầu cơ bản
của bài học.
Các nhà tâm lý học cho rằng, quá trình thực hiện các kỹ năng thực hành
không chỉ yêu cầu một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia mà nó là
hành động thống nhất của toàn bộ nhân cách con người. Do đó, quá trình này
có ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ và toàn bộ những thuộc tính
tâm lý khác của cá nhân như tính kiên trì, nhẫn nại, tinh thần tự giác trong lao
động, thói quen dám nghĩ, dám làm và phong cách làm việc khoa học cũng
như rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho HS khi tham gia vào các
hoạt động thực hành. Qua các hoạt động thực hành, tính chân lý của những
kiến thức đã lĩnh hội được khẳng định tạo cơ sở cho một niềm tin vững chắc,
góp phần hình thành thế giới quan khoa học đúng đắn cho HS.
Ở trường phổ thông, bộ môn lịch sử có nhiều ưu thế trong việc giáo dục
nhân cách HS thông qua những tấm gương người thật, việc làm thật. Yêu cầu
HS làm thực hành là biện pháp tốt nhất để góp phần hoàn thiện nhân cách HS.
Lý luận dạy học hiện đại cũng chỉ rõ việc rèn luyện các kỹ năng thực hành
cho HS là khâu không thể thiếu được trong dạy học nói chung, DHLS nói
riêng. Có rất nhiều dạng thực hành lịch sử mà HS có thể tiến hành trên lớp
cũng như ngoài lớp học nhằm nâng cao khả năng nhận biết, khả năng nhận
thức lịch sử của HS.

trình độ HS.
- Về kĩ năng: tiếp tục hoàn thiện những kĩ năng cần thiết cho học tập
lịch sử đã được rèn luyện từ cấp Tiểu học, THCS, bổ sung những kĩ năng phù
hợp với trình độ nhận thức của HS THPT như: thể hiện quan điểm lịch sử khi
xem xét sự kiện và nhân vật, làm việc với SGK và các nguồn sử liệu, biết
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát có năng lực tự học, phát hiện, đề
xuất, giải quyết vấn đề, nâng cao hơn năng lực tư duy và thực hành.
- Về thái độ, tư tưởng, tình cảm: qua từng bài học, từng phần, từng
chương, từng khóa trình và cả chương trình của cấp học, trên cơ sở nội dung 26
kiến thức cụ thể, theo quan điểm chủ nghĩa Mác- Lê nin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước để bồi dưỡng thái độ, tình
cảm, hình thành tư tưởng cho HS. Bởi vì, tri thức lịch sử HS được tiếp nhận
không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn có tác dụng tới cả thái độ tình
cảm, tư tưởng, góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn diện.
Để thực hiện MTDH của bộ môn thì PPDH ở trường phổ thông cũng
phải được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của HS, đặc biệt là tư
duy độc lập để các em chủ động lĩnh hội kiến thức, mang lại hứng thú học
tập. Có nhiều biện pháp để thực hiện việc đổi mới cách dạy và cách học theo
định hướng trên, trong đó việc rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS trong
dạy học bộ môn đóng một vai trò quan trọng.
* Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong những năm gần đây, cùng với các môn học khác, bộ môn lịch sử
cũng đã triển khai thực hiện việc đổi mới chương trình, SGK và đổi mới trong
các khâu cơ bản khác của QTDH, đặc biệt là chú trọng vào đổi mới PPDH.
Bởi vì chỉ có đổi mới căn bản PPDH thì mới có thể tạo được sự đổi mới thực
sự trong giáo dục để đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm
năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới