Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU4 4
1. LÝ DO 4
2. MỤC ĐÍCH 4
3. NỘI DUNG 4
3.1. Một số khái niệm 4
+ Phương pháp dạy học 5
+ Phương pháp dạy học hiệu quả 5
3.2. Một số khái niệm về dạy học5
+ Học cái gì 5
+ Dạy cỏi gỡ5 5
+ Bản chất của dạy học 6
3.3. Một số đặc điểm về hoạt động dạy 6
3.4. Tìm hiểu một số phương pháp 7
3.4.1. Phương pháp trực quan 7
3.4.2. Phương pháp dùng lời 9
3.4.3. Phương pháp dạy học theo nhóm 12
3.4.3.1. Đặc trưng của nhóm nhỏ 12
3.4.3.1.1. Nhóm học tập và hình thức học tập nhóm 12
3.4.3.1.2. Đặc trưng của nhóm học tập 13
3.4.3.1.3. Hình thức học tập nhóm và nghĩa của nó 14
3.4.3.2. Tổ chức học tập nhóm 16
3.4.3.2.1. Nguyờn tắc tổ chức học tập nhóm 16
3.4.3.2.2. Tổ chức học tập nhóm 18
a. Mô hình 18
b. Các bước tổ chức học tập nhóm 19
3.4.3.3. Điều kiện tổ chức học tập nhóm 23
3.4.3.3.1. Thành lập nhóm học tập phù hợp 23
3.4.3.3.2. Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ, nội dung 23
3.4.3.3.3. Tạo không khí cởi mở, thoải mái 23

do chinh thầy giao giảng dạy soạn ra. Trong một thời gian dài, con đường thi
vào một trường đại học nào đó dường như là con đường duy nhất đối với học
sinh phổ thông, mà cách thức của chúng ta tuyển sinh vào đại học lại không
thể không đòi hỏi học sinh phổ thông phải… được học nhồi nhÐt. Ngay từ
khi bước chõn vào PTTH, học sinh nào dù định thi vào khối nào thì đi ôn
luyện ngay từ đầu.
Do cÊu tróc quá trình của dạy học, các phương pháp dạy học chịu sù chi
phối quyÕt định trước hÕt bởi mục đích dạy học. Đõy là mục đích hiện thực
của quá trình chứ không hẳn là mục đích dù kiÕn mà các nhà quản lÝ hoạch
định, chẳng hạn như mục đích “phát triÓn toàn diện các mặt nhõn cách” hay
mục đích của việc phõn ban dù kiÕn đưa mét sè học sinh vào ban kĩ thuật để
chuÈn bị cho việc đào tạo lực lượng lao động cã kĩ thuật. Do những nhõn tè
và điÒu kiện nảy sinh, quá trinh dạy học ở nhà trường phổ thông chẳng những
không thÓ vươn tới được sù phát triÓn toàn diện, mà ngay cả việc trau dồi
học vÊn còng chỉ cã thÓ tập trung vào mét sè lĩnh vực đáp ứng nội dung thi.
TÝnh mục đích của phương pháp dạy học đã đưa đến cơ hội để tạo sù
chuyÓn biÕn trong vận dông các phương pháp dạy học cã hiệu quả hơn. Vì
vậy tỡm hiÓu các phương pháp dạy học là mục đích của cả nhõn loại, để đào
tạo nên mét con người hoàn thiện vÒ nhiÒu mặt.
3. Nội dung
3.1. Một số khái niệm
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
4
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
 Phương pháp dạy : Cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ
chức,chi đạo các hoạt động nhận thức của trò.
 Phương pháp học : Cách thức hoạt động của trò trong việc chủ động
chiÕm lĩnh kiÕn thức,kĩ năng.

đạt cho được là:
_ Nắm vững kiÕn thức cơ bản làm vốn ban đầu, cã trình độ tư duy, cã
cách học và cách làm việc khoa học ( như điÒu tra, sưu tầm, quan sát, tra cứu,
tổ chức làm thử, phõn tÝch, tổng hợp, suy diÔn, . và nhiÒu phÈm chÊt để
thắng được lực cản trên con đường tỡm tòi để tù mình đi đến những kiÕn
thức mới.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
5
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
_ BiÕt ứng dông các kiÕn thức, các kiÓu tư duy vào thực tiÔn học tập
và thực tiÔn đời thường, biÕt tù phê bình, sửa chữa để thắng cái lực cản trên
con đường học tập.
_ BiÕt hợp tác với người khác để học, để hiÓu, để nghiên cứu, để thực
hành.
Cho nên nhiệm vô của giáo viên chủ yÕu là dạy kiÕn thức cơ bản, dạy
cách học, cách tư duy và cách tổ chức làm việc, nghiên cứu, tù phê bình, sửa
chữa để người học cã thÓ tù mình hoặc hợp tác với người khác đạt đến đích
mong muốn trên con đường thực hiên nhiệm vô học tập hay công tác được
giao.
 Bản chất của dạy học:
Về phương diện xã hội lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự hợp
tác sản xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn
lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện
những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng. Dạy học và giáo dục ở
hình thức hiện thực cú cùng cấu trúc: ở đâu có dạy học, ở đó có giáo dục, chỉ
có điều giáo dục đó là giá trị hay là phản giá trị xét theo chuẩn mực xã hội cụ
thể. Dạy hoc chỉ là phương tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc
chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá trình day học được can thiệp,
kiểm soát dễ dàng từ bên ngoài: Khi đã định khai giảng ngày 05/09 thi chắc

động đó bao gồm cả kiểm tra tiến hành và kết quả của hoạt động học.
Trong tiến trình dạy, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo(quyết định 305 ngày
26-03-1986, Bộ giáo dục), giáo viên phải hoạch định và thực hiờn cỏc loại
việc làm sau:
 Xây dựng lụgic của nội dung tài liệu dạy học;
 Thiết kế tài liệu học tập;
 Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng
trong tiến trình dạy học;
 Dù thảo và thực hiện các phương tiện dạy học;
 Lập kÕ hoạch tổng kÕt;
 Quan sát học sinh nhằm nhận biÕt bản chÊt tõm lÝ và nguồn gốc hành
vi của học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót;
 BiÓu đạt các tri thức, niÒm tin, cảm xóc bằng ngôn ngữ và bằng kĩ
thuật giao tiÕp phi ngôn ngữ: điệu bé, nÐt mặt …
 ThiÕt lập không khÝ tõm lÝ thuận lợi và thực hiện các hình thức giao
tiÕp khác nhau(độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh, …)
 Tập trung sù chó ý của học sinh, phõn phối các chức năng, xõy dùng
khung cảnh làm việc, …
TÊt cả những việc làm trên cho ta thÊy rừ rằng: Hoạt động của người
thầy giáo cã mặt nội dung( tri thức, kĩ năng, kĩ xảo), cã mặt tõm lÝ, mặt xã
hội và mặt nhõn cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hái phải cã sù thÓ
hiện tÝch cực của các chức năng tri giác, biÓu cảm, giao tiÕp, tổ chức, và
thiÕt kÕ ở người giáo viên.
Người giáo viên cần nắm được các phần việc cô thÓ của hoạt động dạy
học, điÒu đó sẽ cho phÐp họ kiÓm tra được việc chuÈn bị của mình đối với
việc thực hiện quá trình dạy học: Mình đã tÝnh đến mọi việc phải làm chưa?
Nói chung sù quan sát của giáo viên, kĩ năng thường xuyên suy nghĩ và nhận
thức được hành động của mình trong các tình huống sư phạm khác nhau, sù
phát triÓn khả năng trực giác, kĩ năng kỡm nÐn và chống lại các trạng thái
căng thẳng cảm xóc … cã ý nghĩa quan trọng là người giáo viên phải tù mình

Việc sử dụng một cái tranh, một mô hình hay một thí nghiệm sẽ đem lại
những hiệu quả sản phẩm khác nhau khi giáo viên sử dụng theo các phương
pháp khác nhau như giải thích- minh họa hay tìm tòi từng phần hoặc nghiên
cứu phát hiện.
Trong phương pháp trực quan bao gồm nhiều phương pháp nhỏ như
phương pháp nghiên cứu,phương pháp minh hoạ, phương pháp sử dụng thí
nghiệm . . .
1. Phương pháp nghiên cứu
Trong phương pháp nghiên cứu học sinh không tiếp thu kiến thức đã được
chuẩn bị sẵn mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng
tạo có tính chất sinh sản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà
cả phương pháp đi tới kiến thức đó.
Phương pháp nghiên cứu thường được áp dụng để giúp học sinh phát hiện
một tính chất mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới . . . gọi là phương pháp
nghiên cứu từng phần. Nó cũng có thể được áp dụng để nghiên cứu một nội
dung hoăc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập nghiên cứu.
Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:
 Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiờn cứu
 Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu, đề xuất các giả thuyờt
 Bước 3: Thực hiện kÕ hoạch giải theo giả thuyÕt
 Bước 4: KÕt luận vÒ kÕt quả nghiên cứu.
Muốn cho học sinh giành lÊy kiÕn thức mới mét cách tÝch cực, tù giác,
tù lực cần gõy được nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thó học tập của họ.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
8
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Mõu thuÉn khách quan luôn luôn chứa đựng trong các tài liệu học tập nhưng
không phải bao giê còng biÕn thành mõu thuÉn chủ quan thành mõu thuÉn
chủ quan nội tại của học sinh. Muốn biÕn mõu thuÉn khách quan thành mõu

nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn.
ThÝ nghiệm sẽ làm cho học sinh dÔ hiÓu, chÝnh xác, hiÓu sõu, nhí
lõu và vận dông tốt các kiÕn thức hoá học.
ThÝ nghiệm cũn làm cho học sinh cã lòng tin vào khoa học, kÝch
thÝch hứng thó học tập bé môn, tạo ra động cơ và thái độ học tập tÝch cực,
đúng đắn.
ThÝ nghiệm là cơ sở , điÓm xỳõt phát cho quá trình nhận thức, là cầu
nối giữa lÝ thuyÕt và thực tiÔn và hình cho học sinh kĩ năng nhận thức và tư
duy kĩ thuật.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
9
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
c. Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
ThÝ nghiệm biÓu diÔn của giáo viên cã nhiÒu ưu điÓm như: tốn Ýt
thời gian, đòi hái Ýt dông cô hơn, cã thÓ làm những thÝ nghiệm khã và phức
tạp, co thÓ dùng chÊt nổ, chÊt độc hay những thÝ nghiệm đòi hái phải dùng
mét lượng lín hãa chÊt mới thành công.
ThÝ nghiệm biÓu diÔn của giáo viên phải bảo đảm các yêu cầu sau:
 Bảo đảm an toàn: Giáo viên phải chịu trách nhiệm trước pháp luật
vÒ sù bảo đảm an toàn cho học sinh.
 Bảo đảm thành công: Phai đúng kĩ thuật, cã hãa chÊt phải bảo đảm
chÊt lượng, đúng nồng độ quy định . . .
 ThÝ nghiệm phải rừ, học sinh phải được quan sát đầy đủ.
 ThÝ nghiệm phải đơn giản, dông cô thÝ nghiệm phải gọn gàng,
đảm bảo tÝnh khoa học.
 Sè lượng thÝ nghiệm trong mét bài vừa phải.
 ThÝ nghiệm phải kÕt hợp chặt chẽ với bài học.
3.4.2. Phương pháp dùng lời
Trong dạy học cã những nội dung dạy học không thÓ dung phương pháp

 TÝnh thuyÕt phục
 TÝnh truyÒn cảm
 Muốn tăng sức truyÒn cảm và hiệu quả của lời nói cần lưu ý mốt
sè điÓm sau:
 Ngôn ngữ phải được chọn lọc, chÝnh xác và cã nội dung phong
phó, ý tứ trong sáng, dÔ hiÓu.
 Khi diÔn tả phải thÓ hiện tình cảm, thái độ.
 Nhịp điệu vừa phải, không nhanh quá hoặc chậm quá, những chỗ
khã cần trình bày chậm hơn.
 Những thuật ngữ mới, danh pháp mới, công thức hoá học mới…
cần viÕt lên bảng.
 Khi trình bày nên đứng trước líp, không nên đi lại nhiều.
 Ưu điểm của phương pháp thuyết trình:
 Cho phép truyền đạt những nội dung khó, phức tạp mà học sinh
không thể tự tìm hiểu lấy được.
 Do nội dung được trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng
biện giúp phát triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở học sinh. Học
sinh sẽ học được cách trình bày một vấn đề, một kỹ năng rất quan
trọng trong cuộc sống.
 Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc và Ên tượng mạnh
mẽ, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học
sinh.
 TiÕt kiệm thời gian nhÊt. Cã thÓ truyÒn đạt mét lượng thông tin
lín cho nhiÒu học sinh trong mét thời gian hạn chÕ.
3. VÊn đỏp(đàm thoại)
VÊn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những cõu hái để học
sinh trả lời, hoặc cã thÓ tranh luận với nhau và với cả giáo viên qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tÝnh chÊt hoạt động nhận
thức, người ta phõn biệt 3 phương pháp vÊn đáp.
a. Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những cõu hái chỉ yêu cầu học

 Sau khi giải quyÕt xong mét vÊn đề cần tổng kÕt lại kÕt quả
việc giải quyÕt vÊn đề nêu ra.
 Phải bảo đảm nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động
“theo đuôi” lớp. Muốn vậy cần đặt cõu hái cho cả lớp suy nghĩ rồi
mới chỉ định cho mét học sinh trả lời, không chiÒu theo ý muốn
của học sinh khi lệch khái trọng tõm vÊn đề.
4) Học sinh dùng sách giáo khoa:
Trước đõy sách giáo khoa chỉ cho học sinh dung ở nhà, trên lớp giáo
viên thường yêu cầu học sinh cÊt sách giáo khoa đi để nghe giảng.
Việc biên soạn lại chương trinh và sgk đổi mới là để học sinh cã thÓ
dùng sách tù học cũn giáo viên dùa vào những gì gợi ý vÒ mặt phương pháp
của cách tổ chức các hoạt động dạy học gióp học sinh tù lực giành lÊy kiÕn
thức mới. Vì vậy cần tập cho học sinh cã kĩ năng dùng sách, độc lập thu nhận
mét sè kiÕn thức từ sách, bồi dưỡng năng lực tù học.
Thực tÕ cho thÊy nhiÒu kiÕn thức trong sgk học sinh cã thÓ đọc
hiÓu được, thÕ mà giáo viên cứ giang từ đầu cho đến cuối bài học. Làm nh
vậy sẽ tạo cho học sinh tÝnh ỷ lại và không thÓ cã nhiÒu thời gian giành cho
việc tổ chức hoạt động dạy học những kiÕn thức khã, nhằm phát triÓn tư duy.
Với cách dậy nh vậy rÊt dÔ “cháy giáo án” và dàn trải, không thÓ hiện đõu là
các kiÕn thức trọng tõm, chÊt lượng dạy học thÊp.
3.4.3. Phương pháp dạy học theo nhóm - Phương pháp tổ chức
theo nhóm.
3.4.3.1 CÁCH CHIA NHểM VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC THEO NHểM:
3.4.3.1.1. Nhúm nhỏ.
Trong tâm lý xã hội phương tõy,đặc trưng cơ bản của nhóm nhỏ được
xác định bởi các quan hệ liên nhân cách và chúng ta, thường gặp những định
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
12
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm

Tiếp thu và phát triển tư tưởng của Kuzomin, G.M. Andrecva đã đi sâu
phân tích khuynh hướng nhập vào nhau của hai liên hệ: liên hệ tình cảm và
liên hệ xã hội tồn tại trong nhóm để xác định đặc trưng, bản chất của nhóm
nhỏ: là nhóm trong đó các quan hệ xã hội được thể hiện thành các quan hệ cá
nhân trực tiếp. Nh vậy theo G.M. Andrecva, dấu hiệu cơ bản của nhóm nhỏ là
các quan hệ cá nhân trong nhóm, quan hệ trực tiếp và nó phản ánh chính xác
các quan hệ xã hội.
Cùng quan điểm và khuynh hướng nghiên cứu với các nhà tâm lý xã hội
Xô Viết, Sepaski, nhà tâm lý xã hội Ba Lan, đã đưa ra khái niệm: nhóm nhỏ là
một tập hợp người nhất định, có Ýt nhất từ 3 người trở lên (quan hệ khách
quan; 2 người dễ chủ quan không đặc trưng quan hệ cộng đồng thường là
quan hệ tình cảm, Ýt lý trí) và gắn bó với nhau bởi một hệ thống các quan hệ
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
13
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
đã được thể hiện hoỏ, cú những giá trị chung nhất định và khác với các cộng
động khác do một nguyên tắc nhất định. Các quan hệ được thể hiện hoá, có
thể thành văn bản nhưng có tác dụng điều chỉnh hành vi thống nhất của các
thành viên như các chuẩn mực xã hội, tôn giáo, dư luận… Tuy nhiên nhưng
thể chế đó phải có một giá trị chung nhất định, tức là nã được nhóm đánh giá
và quy cho một vị trí quan trọng trong cuộc sống chung và phải chiếm hữu nó
một cách tất yếu.
3.4.3.1.2. Khái niệm nhóm học tập.
Các nghiên cứu trước đây khi phát triển đặc trưng của nhóm học tập thường
đồng nhất nó với nhóm nhỏ xã hội khác. Về thực chất nhóm nhỏ học tập và
nhóm xã hội tồn tại một số khác biệt. Nguyên nhân của sự khác biệt này,
được quy định bởi đặc trưng hoạt động chung, hoạt động học tập mà nhóm
đang tiến hành. Vì vậy sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phát triển các
đặc trưng của nhóm học tập trên phương diện tâm lý xã hội mà bỏ qua lý luận

Giáo dục về thực chất là quá trình xã hội hoá cá nhân, không có xã hội
hoỏ thỡ không có cá nhân hoá. Mối quan hệ giữa xã hội hoá và cá nhân hoá là
mối quan hệ biện chứng. Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động của xã
hội đối với cá nhân và tác động phản hồi của cá nhân đối với xã hội. Vì vậy
nhóm nhỏ chính là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá cá nhân. Với tính chất xã
hội đó nhiều nhà giáo dục đã đề nghị tổ chức dạy học theo nhóm- Theo [3],
dạy học theo nhóm là một trường hợp đặc biệt và phát triển cao của dạy học
theo phương pháp tích cực. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học này
được thể hiện ở chỗ: các hoạt động của những cá nhân riêng lẻ được tổ chức
lại, liên kết hữu cơ với nhau trong mụth hoạt động chung nhằm thực hiện
nhiệm vụ học tập, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích
hợp các quan hệ: giáo viên, nhóm học sinh. Vị thế của mỗi nhân tố đó trong
các quan hệ tương tác được thể hiện như sau: học sinh- chủ thể tích cực của
hoạt động học tập nhóm; một môi trường, một phương tiện để hình thành và
phát triển nhân cách người học; giáo viên- người “thức tỉnh” tổ chức và đạo
diễn.
b)Học tập nhúm cú những ưu thế:
1. Học tập nhóm và sự phát triển kỹ năng giao tiếp.
Mét trong những thế mạnh của dạy học theo nhóm nhỏ là trong quá
trình học tập, học sinh được trao đổi thảo luận với nhau. Do đó, các kỹ năng
nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giải thích, tóm tắt, kết luận được phát triển. Đó là hệ
thống các kỹ năng làm cơ sở rất quan trọng cho sự phát huy năng lực trí tuệ
của học sinh. Thảo luận cũng nhằm phát triển khả năng trao đổi thông tin,
giao tiếp với người khác, kỹ năng vận dụng một cách chính xác khái niệm,
nhanh nhạy nội dung môn học. Nội dung này chứa đựng không chỉ những
khái niệm, sự kiện, quá trình mà còn là các quan điểm hay, giá trị đúng đắn
Èn chứa trong nội dung tri thức của môn học đó. Thông qua học tập theo
nhóm nhỏ mà nội dung môn học trở nên tường minh, sáng sủa, dễ hiểu đối
với học sinh. Như vậy một trong những mục đích chủ yếu của dạy học theo
nhúm chớnh là kích thích học sinh giao tiếp rèn luyện khả năng sử dụng thành

quan, tính khoa học và tính xã hội. Chỉ có những kiến thức như vậy mới thực
sự là tiên đề để hình thành một cấu trúc trí tuệ tốt. Và một cấu trúc trí tuệ tốt
còn giá trị hơn một kho kiến thức tích luỹ.
3. Học nhóm và phát triển toàn diện nhân cách người học.
Nhân cách con người được hình thành và phát triển trong hoạt động.
Nhưng nếu chỉ dừng lại ở cấp độ hoạt động cá nhân thì chưa đủ cần phải đặt
hoạt động cá nhân trên bình diện xã hội, trong hoạt động tập thể. Vì chỉ có sự
tương tác các chủ thể hoạt động mới diễn ra quá trình xã hội hoá cá nhân. Có
thể nói nhóm học tập là nơi chú trọng một cách toàn diện đến nhân cách
người học. Nếu như xã hội và nhà trường đưa ra những yêu cầu chung, những
chuẩn mực tổng quát thì nhóm học tập cụ thể hoá những yêu cầu Êy sao cho
dễ nhớ, dễ hiểu để hình thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ
được tinh thần cơ bản của nhiệm vô chung. Như vậy tham gia vào nhóm học
tập, học sinh một mặt dễ dàng lĩnh hội và chuyển hoỏ cỏc quan hệ, các chuẩn
mực xã hội thành các phẩm chất, nhân cách của bản thân mặt khác làm phong
phú thêm các quan hệ xã hội đó bằng chính hành động của mình. Nói cách
khác, học sinh đã tự hình thành và phát triển nhân cách của bản thân. Hơn
nữa, giao tiếp xã hội trong nhóm không chỉ là cơ hội cho sự cọ sát những
quan điểm, chính kiến về tri thức, mà còn là điều kiện để học sinh “so sỏnh”,
“ đối chiếu” mình với người khác về các định hướng giá trị, từ đó xác định
đỳng mỡnh, điều chỉnh mình cho phù hợp. Hình thành khả năng tự đánh giá,
tù ý thức tức là hình thành “bản ngó” ; “cỏi tụi” của nhân cách.
4. Học tập nhóm và sự tham gia thực hành xã hội.
Cách dạy học cũ vô tình đã tạo ra những điều kiện rất thích hợp để
ngày càng khoét sâu hố ngăn cách giữa đời sống học đường và thực tiễn xã
hội, giữa kiến thức sách vở và cuộc sống thực. Vì vậy con người mà nhà
trường cũ đào tạo không có khả năng thực hành xã hội. Nhà trường mới phải
lấy cuộc sống sinh động làm trường học, bằng cách tổ chức cuộc sống thực,
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

đỡ lẫn nhau … của các thành viên trong nhóm hợp tác. Giáo viên cần làm cho
mỗi thành viên của nhóm ý thức sâu sắc rằng: mỗi người đều phải cố gắng hết
sức mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà thành công của từng người
tạo nên niềm vui chung của nhóm; Thất bại của một thành viên trong nhóm là
nỗi buồn chung cuả nhóm . Mỗi người, khi tiến hành các hoạt động nhóm vừa
với tư cách một cá nhân, vừa với tư cách là đại diện của nhóm.
Các biện pháp tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trong nhóm
là:
- Xây dựng mục tiêu mang tính cấu trúc có thể phân chia thành các mục
tiêu bộ phận cho các thành viên trong nhóm. Khi đảm nhận những nhiệm vụ
chia sẻ đú, cỏc thành viên của nhúm đó thực sự gia nhập mối quan hệ phụ
thuộc tích cực với nhau.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
17
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
- Sù phụ thuộc tích cực đú cũn có thể tạo ra bởi sự phụ thuộc về thành
tích chung của nhóm, mỗi thành viên nhóm chỉ nhận được phần thưởng khi
mà cả nhóm đạt được kết quả chung tốt.
- Phõn cụng các vai trò bổ trợ và liên quan lẫn nhau để thực hiện một
nhiệm vô chung của nhó cũng sẽ tạo ra sự phụ thuộc tích cực. Nhưng vai trò
này cần được luân phiên trong một hoạt động hoặc ở các hoạt động khác.
Điều này không chỉ tạo cơ hội cho mỗi em trải nghiệm các vai trũ khác để có
kinh nghiệm hợp tác phong phú, mà cũn trỏnh tạo ra tâm lý, tính cách quen
chỉ huy người khác hoặc chỉ thừa hành theo yêu cầu của người khác …, xây
dựng quan hệ bình đẳng, dân chủ giữa các em.
- Còn có thể tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trên cơ sở các thành
viên của nhúm cú nguồn lực chia sẻ, nghĩa là mỗi người trong nhóm chỉ có
một phần của thông tin, tài liệu hoặc công cụ cần thiết để thực hiện hoạt động.
b) Tạo ra các kỹ năng công tác:

18
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
việc với nhau như thế nào, qua đó các em sẽ kịp điều chỉnh để hoạt động của
nhóm tốt hơn. Công việc này diễn ra trong quá trình thực hiện (xử lí bộ phận)
và khi kết thúc hoạt động (rút kinh nghiệm toàn cục).
Xử lý phối hợp hành động nhóm là một trong thành tố mấu chốt của
học tập nhúm, vỡ nú gỳp học sinh đánh giá kỹ năng hợp tác nhóm và hiểu
rằng giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức thành công trong
quan hệ hợp tác nhúm. Khõu rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động theo cách tổ
chức hiện nay thiếu kịp thời và tác dụng chưa cao.
e) Trách nhiệm cá nhân.
Những hoạt động chung, hoạt động tập thể … đang diễn ra trong nhà
trường hiện nay để tạo ra sù ỷ lại. Theo phương thức hoạt động mới, mỗi
thành viên ý thức sâu sắc trách nhiệm của từng người đối với vận mệnh chung
của nhóm. Trách nhiệm cá nhân sẽ xuất hiện khi làm cho từng học sinh hiểu
được họ không thể dùa vào người khác; đồng thời khi kết quả hoạt động của
mỗi người luôn được đánh giá xem nó có ý nghĩa như thế nào đối với cá nhân
và đối với nhóm. Tất nhiên, trách nhiệm cá nhân không thể có khi thiếu sự
phân công vai trò và nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên của nhóm.
Tóm lại, tương tác giữa các thành viên trong nhóm hoạt động theo
phương pháp học tập nhóm mang những đặc tính:
- Là tương tác giữa các cá nhân khác nhau về khả năng
- Mang tính phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
- Tạo ra sự thúc đẩy phối hợp hành động một cách trực tiếp.
- Kích thích tính tích cực, nguyện vọng tự thể hiện trách nhiệm cá
nhân, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh.
- Bình đẳng, tôn trọng, cùng sáng tạo.
- Giúp đỡ, chia sẻ, hỗ trợ, bổ sung cho nhau, thừa nhận và học hỏi lẫn
nhau.
- Hướng đến sự thực hiện nhiệm vụ và bảo đảm sự phối hợp hành động

Có hai loại mục tiêu giáo viên cần xác định rõ trước khi tiến hành một
bài học. Một là, mục tiêu về tri thức, kỹ năng và thái độ cần được xác định
phù hợp với khả năng của học sinh và trên cơ sở chuẩn mức độ yêu cầu chung
của bài học. Hai là mục tiêu về kỹ năng học tập được thể hiện bằng các kỹ
năng học tập cụ thể yêu cầu học sinh cần có trong quá trình bài học đó.
• Bước 2: Thành lập nhóm học tập.
- Chia nhóm: Tùy vào số lượng học sinh và điều kiện líp học cụ thể mà
ta có thể chia nhóm theo cỏc cỏch sau[1]:
+ Nhóm hai người: Ghép hai học sinh ngồi cạnh nhau thành một
nhúm. Nhúm này thường được sử dụng khi giao cho học sinh chấm,
sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lùa chọn trong
sách giáo khoa ), hoặc trong trường hợp sau khi giao việc cho cá
nhân, học sinh phải huy động kinh nghiệm đó cú để suy nghĩ, cuối
cùng trao đổi kinh nghiệm, nhằm tìm cách giải quyết tình huống đề
ra. Ưu điểm của hình thức này là không mất thời gian tổ chức. Không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được học sinh làm việc cùng với
nhau, sử dụng được ưu thế của kiểu tổ chức học tập nhóm.
+ Nhóm 3 - 5 học sinh: Ưu điểm của nhóm nhỏ là tổ chức gọn nhẹ,
huy động được tấp cả học sinh vào giải quyết công việc của nhóm. Về
tổ chức líp, không cần xáo trộn bàn ghế mà sử dụng ngay các em ở
hai dãy bàn trên dưới sát nhau làm một nhúm. Nhúm nhỏ thường
được sử dụng để huy động khả năng của học sinh trong nhóm vào giải
quyết các bài tập tình huống, nhận thức, thực hành, hoặc các bài tập
vận dụng tri thức giải quyết các tình huống thực tiễn.
+ Nhóm từ 6 - 10 học sinh: Nhóm này có tính tổ chức, hợp tác, phân
công nhiệm vụ rõ ràng. Do đó khi thành lập nhóm bao giê cũng phải
phân công, phân nhiệm cho từng thành viên. Về tổ chức líp cần kê lại
bàn ghế theo vị trí ngồi của cỏc nhúm đó được bố trí sao cho thuận lợi
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

trung bình và yếu), đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh
tế, điều kiện môi trường sống Với nhóm như vậy, mỗi vấn đề cần
giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, toàn diện hơn
- Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì cỏc nhúm đến thời
điểm đủ độ ổn định và có thành công nhất định. Giải tán nhóm và
thành lập nhóm mới khi cỏc nhúm này có vấn đề và hoạt động kém
hiệu quả, để đảm bảo học sinh sẽ học được các kỹ năng cần thiết cho
việc giải quyết vấn đề trong quá trình học tập với bạn bố.Việc được
lần lượt ở cùng nhóm với tất cả các bạn trong líp trong một thời gian
nhất định sẽ giúp cho học sinh xây dựng cảm giác tích cực, lành mạnh
về sự hợp tác và tạo cho các em nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng
cần thiết cho việc hoạt động trong cỏc nhúm mới.
- Tổ chức líp học: Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập
ngồi gần nhau sao cho các em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập,
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
21
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
duy trì sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và trao đổi nhỏ, đủ nghe
trong nhóm mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của cỏc nhúm
khỏc. Tốt nhất là cho các thành viên của nhóm ngồi đối mặt nhau
bằng cách cho học sinh bàn trên quay xuống bàn dưới. Điều này sẽ
làm cho trẻ tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong hoạt
động; đồng thời trẻ cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, ủng
hộ lẫn nhau trong quá trình học tập. Cần có khoảng trống làm lối đi để
giáo viên có thể dễ đang di chuyển từ nhóm này qua nhúm khỏc nhằm
quản lý và hỗ trợ khi cần thiết.
- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhúm: Cỏc thành viên
trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi hoạt động
nhúm, cỏc thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau, tránh tình trạng

SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
22
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
hoàn thành bài được giao; đánh giá bằng điểm số cho cả nhóm bằng
cách cộng điểm của từng thành viên trong nhóm, đánh giá bằng sản
phẩm (chọn một cách ngẫu nhiên bài làm hay sản phẩm của một
thành viên để đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá sản phẩm chung của cả
nhóm).
- Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở thi đua giữa các nhóm
hoặc cả líp. Giáo viên cần tổ chức thi đua giữa các nhóm và đưa ra
tiêu chí: Chỉ cho điểm cho những nhóm nào hoàn thành nhanh và tốt
nhiệm vụ được giao.
- Khen thưởng cho cả nhóm: Nh nhau chỉ khi tất cả mọi thành viên đều
hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
- Phân phối tư liệu học tập cần thiết sao cho học sinh chỉ có thể hoàn
thành nhiệu vô khi biết kết hợp các nguồn tư liệu học tập lại với nhau,
như đưa cho cả nhóm một tài liệu học tập hay đưa cho mỗi thành viên
trong nhóm một thông tin thành phần trong tổng thể. Để giải quyết
được nhiệm vụ, các thành viên phải lần lượt đọc các thông tin và lắng
nghe lẫn nhau. Căn cứ vào đặc điểm học sinh của líp minh, giáo viên
có thể sử dụng một hay nhiều biện pháp để kiểm tra sự phụ thuộc tích
cực lẫn nhau có thể xem xét việc các thành viên trong nhóm có quan
tâm đến việc học tập của các thành viên khác trong nhóm hay không.
- Xây dựng trách nhiệm cá nhân: Một trong những mục đích của học
tập nhóm là tối ưu hóa hoạt động học tập của mỗi thành viên. Mỗi
nhóm không phải là hợp tác nếu có thành viên "lười biếng" và ỷ lại
vào người khác. Để tăng cường trách nhiệm cá nhân, giáo viên có thể
dựng cỏc biện pháp như: kiểm tra bằng thực hành, chọn ngẫu nhiên
các thành viên và yêu cầu giải thích các đáp án; yêu cầu các thành

Trong buổi học có thế xuất hiện những vấn đề không phù hợp với chủ đề,
giáo viên có thể giải quyết ngay tại buổi học đó, hoặc sẽ giải quyết tiếp trong
những dịp khác. Đôi khi xuất hiện những ý kiến của học sinh khác với ý kiến
của giáo viên, nhưng không vì thế mà giáo viên bác bỏ ngay khi chưa có được
cơ sở rõ ràng, vững chắc. Giáo viên cần ghi chép lạ ý kiến đó để tham khảo
và suy nghĩ tiếp. Cuối buổi, giáo viên cần đưa ra những nhận xét, đánh giá về
thái độ làm việc, kết quả thu được và kết luận của chủ đề.
3.4.3.3. ĐIỀU KIỆN TỔ CHỨC HỌC NHểM.
Để tổ chức học tập theo nhóm thích hợp và đạt hiệu quả cao, cần đảm
bảo các điều kiện quan trọng:
3.4.3.3.1. Thành lập nhóm học tập phù hợp với từng môn học,
từng chương, từng chủ đề; phù hợp với trình độ học lực, mối quan hệ của
ngượi học và các điều kiện thực tế khác. Vấn đề số lượng các thành viên trong
nhóm, cách sắp xếp, phân bố vị trí chỗ ngồi của các thành viên, khoảng cách
giữa giáo viên và học sinh, giữa các nhóm với nhau . đều ảnh hưởng rất lớn
đến kết quả của học tập nhóm.
3.4.3.3.2. Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ và nội
dung của buổi học tập nhóm. Lập kế hoạch bài học sao cho nội dung thảo
luận tại nhóm có liên quan đến những kiến thức và kỹ năng cơ bản mà học
sinh cần nắm trước khi bắt đầu giê học. Giao nhiệm vụ cụ thể và rõ ràng cho
từng nhóm tùy vào mức độ khó của vấn đề và đặc điểm từng nhóm.
3.4.3.3.3. Tạo không khí cởi mở, thoải mái trong giê
học. Khuyến khích học sinh tự chuẩn bị một cách thích hợp và tự do trình
bày ý kiến. Một trong những đặc trưng của học tập nhóm là kiến thức của học
sinh không biÕt thuộc một cách máy móc bởi giới hạn chương trình. Điều đó
tạo nên hứng thó học tập, thúc đẩy học sinh suy nghĩ, tìm kiếm phương thức
giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng,
phương pháp học tập nhóm tại líp có ưu thế trong việc truyền đạt thông tin
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

tổ chức này. Mặt khác thời gian hạn chế của giê học ở trường phổ thông cũng
gây trở ngại tới việc áp dụng phương pháp học tập nhóm ở trường phổ thông
trung học. Có thể có một vài thành viên tham dù quan niệm rằng thời gian
làm việc trong nhóm là thời gian nghỉ xả hơi. Giáo viên phải lái ngay nhận
thức lệch lạc này bằng cách nói lại nội dung cụ thể khi làm việc nhóm và yêu
cầu phải khẩn trương đưa ra được các kết quả để trình bày trước cỏc nhúm
khỏc.
3.4.3.5. MỘT SỐ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM HỌC TẬP NHểM.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
25
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Hình thức học tập nhóm chưa được thử nghiệm ở các trường phổ thông
trung học. Tại đây chúng tôi xin đưa ra kết quả thử nghiệm tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội
3.4.3.5.1. Thử nghiệm.
Để khẳng định tính ưu việt và khả thi của hình thức học tập nhóm, trường
Đại học sư phạm Hà Nội đã tiến hành thử nghiệm dạy tại hai líp K48 và K49
(khoa giáo dục mầm non), trong năm học 2001-2002 và 2002-2003. Mỗi lớp
trờn được chia thành 6 nhóm và tiến hành dạy một số tiết ở bộ môn "Phương
pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non". Về nội dung, họ chọn
2 bài, bài 1: Hình thành biểu tượng số lượng ở trẻ mầm non, bài 2: Hình thành
biểu tượng về hình dạng ở trẻ mầm non. Với mỗi bài, sinh viên mỗi khóa sẽ
học theo một kiểu khác nhau, nh: bài 1: K48 học theo kiểu thuyết trinh truyền
thống, còn K49 học theo kiểu học tập nhóm. Với bài 2 thi ngược lại:K48 học
theo kiểu học tập nhúm, cũn K49 học theo kiểu thuyết trình truyền thống.
Thời lượng dành cho mỗi bài dạy là 90 phót, trong đó 60 phót dành cho hoạt
động học tập theo nhóm và 30 phót dành cho việc sử lý thông tin và chính xác
hóa những kiến thức thu được. Để tiến hành học tập nhóm theo chủ đề, mỗi
sinh viên sẽ tiến hành thảo luận những vấn đề đã đặt trước và được chuẩn bị

dông sè thay cho từ "nhiều" mà giáo viên mong đợi. Câu hỏi: a) Giáo viên cần
ứng xử nh thế nào khi trẻ mẫu giáo sử dụng các số?; b) Những hiện tượng đó
nói lên điều gì?; c) Cần dạy trẻ những gì trước khi cho trẻ làm quen với các
con sè?
Giảng viên có thể đặt ra nhiều bài tập tình huống để lôi cuốn sinh viên tự
đặt ra các bài tập dạng này, hoặc giảng viên đặt những nhiệm vụ phức tạp hơn
cho sinh viên. Ví dụ: Phân tích và đánh giá sự phức tạp và mở rộng dần nội
dung chương trình dạy trẻ tương ứng với các đặc điểm phát triển những biểu
tượng toán học đó ở trẻ từng lứa tuổi mầm non. Tuy nhiên, không nên buộc
sinh viên phải giải quyết tất cả các vấn đề trên trong một tiết học, mà nên đưa
ra mức tối thiểu, nhưng cần động viên để cỏc nhúm trả lời được càng nhiều
càng tốt, số còn lại để sinh viên tiếp tục về nhà suy nghĩ và giải quyết.
3.4.3.5.2. Kết quả thử nghiệm.
Sau khi tiến hành thử nghiệm hình thức học tập nhóm, chúng tôi thu
được kết quả qua các bài kiểm tra định kỳ, với các số liệu như sau:
Bảng kết quả thử nghiệm
PPDH
Kết quả kiểm tra
Giỏi Khá Trung
bình
Kém
SL % SL % SL % SL %
Bài
1
Truyền thống(K48) 6 9,8 13 20,9 31 50 12 19,3
Học tập nhóm(K49) 8 16 15 30 22 44 5 10
Bài
2
Học tập nhóm(K48) 11 17,
7