ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HÀ
CÁC BIỆN PHÁP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 – 1954
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
HÀ NỘI – 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HÀ


trong quá trình khảo sát điều tra, thực nghiệm tại trƣờng để luận văn đƣợc
thuận lợi hoàn thành.
Em xin gửi lời tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Trịnh Đình Tùng. Cảm ơn
thầy đã tận tâm hƣớng dẫn chúng em qua từng buổi học trên lớp cũng nhƣ
những buổi nói chuyện, thảo luận về luận văn. Nếu không có những lời
hƣớng dẫn, chỉ bảo của thầy thì luận văn này rất khó có thể hoàn thiện đƣợc.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn bên cạnh động viên tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thị Hà

2
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

ĐC
: Đối chứng
TN
: Thực nghiệm
THCS
: Trung học cơ sở
THPT
: Trung học phổ thông
XHCN
: Xã hội Chủ nghĩa


1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ 12
1.1.Cơ sở lý luận
12
1.1.1.Quan niệm về kiến thức, kiến thức lịch sử, đặc điểm kiến thức
Lịch sử

12
1.1.2. Quan niệm về hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức Lịch sử
17
1.1.3. Vai trò của việc hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong
dạy học Lịch sử

21
1.1.4.Đổi mới quá trình hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong
dạy học Lịch sử

22
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lý ở học sinh THPT
26
1.2. Thực trạng hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong môn
lịch sử ở trƣờng THPT và yêu cầu đặt ra

30
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LĨNH

vẽ sơ đồ

52
2.4.3. Sử dụng bảng mối liên hệ giữa câu hỏi, bài tập với hệ thống
kiến thức cơ bản

69
2.4.4. Sử dụng phiếu học tập để hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến
thức

73
2.4.5. Sử dụng thẻ nhớ để hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức
80
2.5. Thực nghiệm sƣ phạm
83
2.5.1. Mục đích của thực nghiệm
83
2.5.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm
83
2.5.3. Nội dung tiến hành thực nghiệm
83
2.5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
84
2.5.5. Kết quả thực nghiệm
84
Kết luận và khuyến nghị
91
Tài liệu tham khảo
94
Phụ lục

ta trong kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau thu - đông
1950 đến trƣớc đông – xuân 1953 – 1954 57
3
Bảng 2.3. Bảng niên biểu các sự kiện lớn của nhân dân ta
trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp từ đông – xuân
1953 - 1954 đến khi kết thúc cuộc kháng chiến (7-1954) 58
4
Bảng 2.4: Bảng niên biểu các giai đoạn phát triển của kháng
chiến chống Pháp (1946 – 1954)

60
5
Bảng 2.5: Bảng so sánh hành động của ta và thực dân Pháp
trong cuộc tấn công chiến lƣợc Đông – Xuân 1953 – 1954

61
6
Bảng 2.6: Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra giữa lớp TN
và lớp ĐC

87

6
DANH MỤC HÌNH

dân Pháp

64
7
Hình 2.10: Sơ đồ giải thích nguyên nhân cuộc kháng chiến
chống thực dân Pháp bùng nổ

65
8
Hình 2.11: Sơ đồ thể hiện phƣơng châm kháng chiến chống
Pháp

66
9
Hình 2.12: Sơ đồ giải thích khái niệm chiến tranh nhân dân
67
10
Hình 2.13: Sơ đồ tổng kết tình hình nƣớc ta sau Cách mạng
tháng Tám

68
11
Hình 2.14: Sơ đồ tổng kết nguyên nhân thắng lợi của kháng
chiến chống Pháp

69
12
Hình 2.15: Sơ đồ tổng kết ý nghĩa của kháng chiến chống
thực dân Pháp


giúp học sinh "đạt trình độ văn hóa phổ thông về Lịch sử", "củng cố vững
chắc thế giới quan khoa học", "nâng cao lòng yêu nƣớc, yêu quê hƣơng, giữ
vững tinh thần dân tộc, tinh thần quốc tế chân chính" thì còn giúp học sinh
"có ý thức bồi dƣỡng, nâng cao năng lực tƣ duy, hành động, có thái độ ứng xử
đúng đắn trong cuộc sống" và đồng thời "chuẩn bị tiềm lực cho việc tiếp tục
học tập ở bậc cao hơn".
Thực trạng dạy và học Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay là mối
quan tâm của toàn xã hội. Nhiều học sinh ở phổ thông không thích học và
thậm chí là sợ học môn Lịch sử. Có nhiều học sinh khác còn quan niệm Lịch

8
sử là môn phụ và học Lịch sử chỉ là học thuộc lòng, “học vẹt”… Nhìn chung
học sinh chƣa có đƣợc một phƣơng pháp học tập môn Lịch sử một cách hiệu
quả. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do cách dạy của
giáo viên. Các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức hoạt động học tập trên
lớp trong các giờ học lịch sử còn nhàm chán, chƣa thu hút đƣợc học sinh.
Giáo viên chú trọng truyền thụ kiến thức cho ngƣời học hơn là hƣớng dẫn học
sinh phƣơng pháp học hiệu quả. Giáo viên chƣa chỉ dẫn cho học sinh tìm
“chìa khóa” để mở đƣợc kho tri thức Lịch sử.
Muốn hoạt động học diễn ra đạt kết quả cao thì học sinh phải biết cách
học, nghĩa là phải có phƣơng pháp tiếp thu và ghi nhớ những kiến thức. Jean
Marc Dénommé và Madeleine Roy trong cuốn sách “Tiến tới một phƣơng
pháp sƣ phạm tƣơng tác” đã khẳng định rằng: “Quan trọng là cách học. Muốn
học đƣợc thì phải học cách học”. [10, tr.14]
Từ hạn chế của việc dạy và học môn Lịch sử nêu trên dẫn đến một yêu
cầu của đổi mới phƣơng pháp dạy học là cần hƣớng dẫn học sinh phƣơng
pháp học Lịch sử có hiệu quả. Trong đó, việc giáo viên hƣớng dẫn học sinh
biết cách học để lĩnh hội kiến thức môn học, từ đó hiểu và biết vận dụng kiến
thức môn học có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Xuất phát từ những lí do trên, em đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu: " Các

lĩnh hội hệ thống tri thức – đó là hệ thống biểu tượng và khái niệm. Thiếu
khái quát hóa, hệ thống hóa thì không thể lĩnh hội tốt tri thức" [18, tr. 55] .
Và ông còn nhấn mạnh: "Sự lĩnh hội chân chính chỉ có được khi nào ngoài sự
hiểu biết về một sự kiện và các quy luật của sự kiện ấy còn hiểu biết rằng vì
sao có hiện tượng ấy, cái gì chế ước nó?" [18, tr. 64]
Trong cuốn "Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào",
I.F. Khar-la-mốp lại cho rằng học tập là quá trình nhận thức tích cực. Muốn
có vốn kiến thức một cách sâu sắc "Học sinh phải thực hiện chu trình đầy đủ
những hoạt động trí tuệ, bao gồm: tri giác tài liệu; thông hiểu, ghi nhớ (ghi
nhớ ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường kỳ và ôn tập); luyện kỹ năng, kỹ xảo;
khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức" [9, tr.28].

10
N.V.Sa-vin đã qua công trình "Giáo dục học" (tập 1, 1983) đề ra
nguyên tắc "tính vững chắc của việc nắm vững tri thức và phát triển toàn
diện" năng lực nhận thức của học sinh. Ông đã khẳng định rằng "nguyên tắc
cơ bản của việc nắm vững tri thức trong học tập là học sinh có thể tái tạo lại
tri thức trong trí nhớ và sử dụng để giải quyết nhiệm vụ nhận thức và thực
hành. Ông chỉ ra rằng giáo viên cần chỉ ra cho học sinh các thủ thuật ghi nhớ
và chỉ ra lợi ích của việc nắm vững tri thức, áp dụng vào thực tiễn [21, tr.
135].
Trong cuốn "Chuẩn bị bài học Lịch sử như thế nào", nhà giáo dục lịch
sử Đairi đã tiến hành phân tích và chỉ rõ những yêu cầu quan trọng nhất của
giờ gọc và việc chuẩn bị giờ học lịch sử. Ông đề ra các biện pháp để tìm hiểu
lịch sử: "Tính tuần tự của các biến cố lịch sử có thể xác định không phải chỉ
nhờ vào trí nhớ, mà còn nhờ vào tư duy logic và sự phán đoán. Và phương
hướng đáng tin cậy nhất đạt được là do kết quả việc nắm vững một số lượng
tối thiểu các niên đại với kỹ năng liên hệ được một cách logic những biến cố
khác với những niên đại này" [19, tr. 12]. Trong những luận điểm kết lại các
công tác chuẩn bị nội dung cho giờ học, Đairi nhấn mạnh " Phải xác định

giỏi" (Giselleo Martin Kniep, Lê Văn Canh dịch). Trong đó đáng chú ý là
cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học", tác giả đƣa ra những câu hỏi thiết
thực với giáo viên trong dạy học nhƣ: Tôi phải làm gì để học sinh tƣơng tác
một cách hiệu quả với kiến thức mới? Tôi phải làm gì để học sinh thực hành
và hiểu sâu sắc kiến thức mới? Tôi phải làm gì để thu hút học sinh tham
gia? Đồng thời tác giả cũng đƣa ra gợi ý giải đáp cụ thể các câu hỏi này.
Nhƣ vậy, tƣ
̀
các tài liệu giáo dục học và giáo dục lịch sử chúng tôi nhận
thấy ca
́
c ta
́
c gia
̉
nƣơ
́
c ngoa
̀
i đã t ập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề
chung về việc phát huy tính tích cực của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội kiến
thức dễ dàng hơn . Tuy nhiên các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến
thức chƣa đƣợc các tác giả đề cập đến, đây chính là gợi ý, định hƣớng giúp
tôi thực hiện đề tài luận văn của mình.
2.2. Tài liệu về Phương pháp dạy học lịch sử

12
Các giáo trình về phƣơng pháp dạy học lịch sử nhƣ: “Phương pháp dạy
học lịch sử phần đại cương”, tập 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn
Trị chủ biên (NXB Giáo dục 1992), Cuốn “ Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy

thực hiện theo chƣơng trình, sách giáo khoa, bên cạnh sự nỗ lực học tập độc
lập, thông minh, sáng tạo của học sinh. Học tập của học sinh là sự nhận thức
dƣới sự điều khiển, hƣớng dẫn, tổ chức của ngƣời thầy, và việc giảng dạy của
ngƣời thầy nhằm cho học sinh học tốt Đồng thời với quá trình nhận thức
ấy, học sinh cũng tiếp thu sự giáo dục để phát triển toàn diện đức, trí, thể, mĩ,
lao động. Đó chính là mối quan hệ trong sự tác động tƣơng hỗ của dạy và học
của thầy và trò trong quá trình dạy học tích cực.
GS. TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn "Các con đường biện pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông" [4, tr. 14,15] đã lƣu ý về
tính hiệu quả trong dạy học lịch sử cần phải "xuất phát từ mục tiêu, nội dung
của bài học, giáo viên lựa chọn kiến thức cơ bản, quan trọng mà học sinh
phải nắm vững. Những kiến thức cơ bản đó là cơ sở hình thành thế giới quan,
giáo dục tư tưởng, tình cảm đạo đức và phát triển toàn diện học sinh". Đó
chính là việc thể hiện mối liên hệ giữa việc xác định kiến thức cơ bản và tác
dụng giáo dục và phát triển trong dạy học bộ môn.
Các công trình nghiên cứu trên là những gợi mở quý báu về mặt lí luận
giúp chúng tôi tìm đƣợc hƣớng giải quyết các nhiệm vụ của luận văn.
2.3. Các bài báo, tạp chí khoa học giáo dục
Trong một số bài viết ở các tạp chí (Tạp chí Giáo dục, Dạy và học
ngày nay, Nghiên cứu Lịch sử), các nhà nghiên cứu đã đề cập đến các hoạt
động ôn tập kiến thức trong dạy học môn Lịch sử nhằm tăng cƣờng khả năng
ghi nhớ kiến thức Lịch sử cho học sinh. Tiêu biểu nhƣ bài:“ Về biện pháp
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử” của PGS Trịnh Đình Tùng đăng trên
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 5/1994, “Một vài suy nghĩ về đổi mới nội
dung giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” của PGS.TS. Trịnh
Đình Tùng (Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử tháng 5 – 1991); “Về việc giảng dạy
các bài ôn tập, tổng kết trong chương trình Lịch sử ở trường THPT” của các

14
tác giả Trịnh Đình Tùng, Hoàng Thanh Tú (Tạp chí Giáo dục số 131, kì 1,

lƣợng dạy và học môn Lịch sử hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức Lịch sử trong dạy
học Lịch sử Việt Nam từ 1945 – 1954 cho học sinh lớp 12 THPT (Chƣơng
trình chuẩn)
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài đề xuất cho giáo viên một số biện pháp để hƣớng
dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học Lịch sử.
- Về chƣơng trình: Vận dụng vào phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn
1945 – 1954 lớp 12 (Chƣơng trình chuẩn)
- Về hình thức tổ chức dạy học: Các bài học lịch sử nội khóa trên lớp.
- Về thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm trong dạy học lớp
12 tại trƣờng THPT Minh Hà (Quảng Yên, Quảng Ninh).

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm và đề xuất một số biện pháp
mới có hiệu quả để hƣớng dẫn học sinh lớp 12 có thể lĩnh hội đƣợc các kiến
thức lịch sử một cách thuận lợi hơn trong chƣơng trình lịch sử Việt Nam từ
1945 – 1954, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng phổ
thông.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát thực tiễn liên quan đến vấn đề
hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT.
- Xác định vị trí, vai trò, mục tiêu của phần lịch sử Việt Nam giai đoạn
1945 – 1954 trong chƣơng trình lịch sử lớp 12 (Chƣơng trình chuẩn), từ đó
xác định nội dung kiến thức cần lĩnh hội.

16

17
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học bộ môn, đặc biệt
là các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức trong dạy học lịch sử
nói chung, dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 (lớp 12 – Chƣơng trình
chuẩn) nói riêng.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên sƣ phạm ngành Lịch sử, cho
giáo viên ở trƣờng THPT nói chung và ở trƣờng THPT Minh Hà nói riêng và
bản thân tác giả ngƣời trong quá trình dạy học sau này.
9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 2 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội
kiến thức trong dạy học môn Lịch sử.
Chƣơng 2: Các biện pháp hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức phần lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954 ( Lớp 12 – chƣơng trình chuẩn) và thực
nghiệm.



19
Trong dạy học lịch sử, nhiệm vụ trọng tâm của giáo viên là cung cấp hệ
thống kiến thức lịch sử và hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức ấy để
đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Vậy kiến thức lịch sử ở trƣờng phổ thông là gì?
Phƣơng pháp luận sử học đã từng khẳng định rằng, lịch sử có hai dạng
tồn tại: hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử.
+ Hiện thực lịch sử là những sự kiện, hiện tƣợng có thật đã xảy ra trong
xã hội loài ngƣời. Ví dụ Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc Bản Tuyên Ngôn Độc Lập
khai sinh ra nƣớc Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa ngày 2 – 9 – 1945 tại quảng
trƣờng Ba Đình, Chiến thắng Điện Biên Phủ vào tháng 5 – 1954
Những sự kiện này vốn là hiện tƣợng khách quan tồn tại độc lập với ý
thức chủ quan của ngƣời nhận thức lịch sử, dù chúng ta có biết hay không, có
thừa nhận hay không, hoặc nhận thức đƣợc giải thích nhƣ thế nào thì nó vẫn
tồn tại không có cách nào thay đổi đƣợc. Ví dụ sự kiện Pháp quay trở lại xâm
lƣợc nƣớc ta lần thứ hai vào 23 – 9 – 1945 là hiện thực lịch sử, dù chúng ta
muốn hay không thì nó cũng đã xảy ra trong lịch sử nƣớc ta.
+ Nhận thức lịch sử: là sự ghi chép, nhận thức của con ngƣời về hiện
thực lịch sử đã diễn ra đó, còn đƣợc gọi là tri thức lịch sử. Trong những hiểu
biết đó, có những hiểu biết đúng đắn, đƣợc kiểm chứng bằng những di chứng
lịch sử và chúng trở thành tri thức khoa học lịch sử.
Kiến thức lịch sử ở trƣờng phổ thông là một bộ phận của khoa học lịch
sử. Nó là những hiểu biết của học sinh về lịch sử xã hội loài ngƣời và lịch sử
dân tộc, đƣợc khoa học lịch sử thừa nhận và ghi chép trong các cuốn sách
giáo khoa mới nhất.
Có nhiều cách phân loại kiến thức lịch sử khác nhau:
+ Căn cứ vào chƣơng trình, sách giáo khoa có kiến thức lịch sử theo
bậc học, lớp học nhƣ kiến thức lịch sử lớp 6, lớp 7, lớp 8
+ Căn cứ vào địa điểm, phạm vi ảnh hƣởng của kiến thức đó trong hệ
thống kiến thức lịch sử của học sinh thì chia kiến thức lịch sử thành lịch sử

Lịch sử là quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời từ lúc con ngƣời
hình thành đến nay. Tất cả những sự kiện và hiện tƣợng Lịch sử đƣợc chúng

21
ta nhắc đến đều là những chuyện đã xảy ra, nó mang tính quá khứ. Kiến thức
Lịch sử là những sự kiện hiện tƣợng Lịch sử đã xảy ra trong quá khứ không
thể khôi phục hay làm thí nghiệm lại đƣợc. Và nhƣ vậy, trong việc giảng dạy
lịch sử có những khó khăn nhất định. Giáo viên phải làm sao để học sinh hình
dung tƣởng tƣợng, tái tạo lại sự kiện, hiện tƣợng lịch sử đúng nhƣ nó từng tồn
tại, song xét từ góc độ khác, nó cũng mang lại cho việc giảng dạy Lịch sử
những ƣu điểm mà các bộ môn khác không thể có đƣợc. Chẳng hạn, nó rất có
ích trong việc chúng ta bồi dƣỡng và phát triển trí tƣởng tƣợng của học sinh.
b) Tính không lặp lại
Kiến thức lịch sử nhìn chung mang tính không lặp lại về thời gian và
cả không gian. Mỗi sự kiện, hiện tƣợng lịch sử chỉ xảy ra trong một thời gian
và không gian nhất định. Không có một sự kiện, hiện tƣợng lịch sử nào hoàn
toàn giống nhay, mà là sự kế thùa, phát triển, "sự lặp lại trên cơ sở không lặp
lại'. Chính điều này bắt buộc các nhà giảng dạy lịch sử khi trình bày một sự
kiện, hiện tƣợng nào đó trong lịch sử phải xem xét tính toàn diện và cụ thể cả
về thời gian và không gian nảy sinh hiện tƣợng đó.
c) Tính cụ thể
Lịch sử của mỗi nƣớc, mỗi dân tộc đều có diện mạo riêng do những
điều kiện riêng quy định. Mặt khác các quốc gia, các dân tộc khác nhau sống
trên những khu vực khác nhau, tuy bị tác động của những quy luật chung trải
qua quá trình phát triển, trình độ sản xuất không ngừng nâng cao, hình thái xã
hội không ngừng phát triển từ thấp đến cao, đời sống văn hóa tinh thần của
con ngƣời ngày càng phong phú, đa dạng nhƣng tiến trình phát triển của mỗi
quốc gia, dân tộc không hoàn toàn giống nhau. Ví dụ chế độ phong kiến ở
Anh khác với chế độ phong kiến ở Pháp, ở Trung Quốc Chính đặc điểm này
đòi hỏi việc trình bày các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử càng cụ thể bao nhiêu,

thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể chính xác đáng tin
cậy và không có sự kiện hiện tƣợng nào không đƣợc giải thích làm sáng tỏ
bản chất của sự kiện hiện tƣợng đó.

23
1.1.2. Quan niệm về hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức lịch sử
1.1.2.1. Quan niệm về lĩnh hội kiến thức lịch sử
Theo từ điển Tiếng Việt , "lĩnh hội" là "tiếp thu và hiểu một cách thấu
đáo". [22, tr.706]
Trong cuốn " Bài học là gì", Hồ Ngọc Đại định nghĩa "Lĩnh hội là quá
trình trẻ em tái tạo lại trong bản thân mình những năng lực, cách ứng xử
mà loài người đã đúc kết lại thành nền văn hóa". [5, tr.66]
Còn I.M.Sechnov cho rằng " Lĩnh hội có nghĩa là hội nhập các sản
phẩm kinh nghiệm của người khác với kinh nghiệm của bản thân". [20,
tr.39,40]
Nhƣ vậy, "lĩnh hội' là quá trình đi từ "tiếp thu" (biết) đến "hiểu". Đó
chính là hoạt động nhận thức của học sinh. Trong dạy học hiện đại, hoạt động
nhận thức này thể hiện ở việc học sinh học tập chủ động, tích cực dƣới sự tổ
chức, hƣớng dẫn của giáo viên, mà điều chính yếu nhất nhƣ Lê-nin đã dạy "
Không cần lối học gạo", không nên hấp thụ một cách giản đơn, "phải nghiền
ngẫm trong ý thức", " phải hấp thụ có phê phán". Cùng với việc tích cực hóa
các hoạt động tƣ duy, việc lĩnh hội kiến thức của học sinh cũng phải gắn với
thực tiễn.
Có thể hiểu một cách khái quát, lĩnh hội kiến thức trong dạy học nói
chung là sự thông hiểu, ghi nhớ và củng cố những điều hiểu biết có đƣợc.
Thực chất, lĩnh hội kiến thức là quá trình ngƣời học xây dựng lại kiến thức đó
bằng kinh nghiệm của bản thân mình thông qua hoạt động học. Quá trình lĩnh
hội kiến thức cũng là quá trình hình thành nhân cách, bởi bì quá trình lĩnh hội
kiến thức cũng có nghĩa là con ngƣời tự chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử
để biến nó thành kinh nghiệm riêng của bản thân.