ỦY BAN NHÂN DÂN TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
HOÀNG THÚY HÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỪ
PHƯƠNG DIỆN NGÔN NGỮ
ĐỀ TÀI KHOA HỌC
Mã số: CS 2013 – 21
TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 05 NĂM 2014
1
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………… 5
Chương 1. CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TIỂU
HỌC…………………………………… 8
1.1. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học…………………… 8
1.2. Tiến trình và các cấp độ cảm thụ văn học…………………………… 10
1.3. Năng lực cảm thụ văn học……………………………………………………13
1.4. Cơ sở của việc dạy học văn ở trường tiểu học……………………………….15
1.5. Một số đặc điểm của văn học trong chương trình tiểu học…………… 21
1.6.Dạy văn qua ngữ ở Tiểu học…………………………………………………22
1.7. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học
cho học sinh Tiểu học……………… 25
1.8. Tiểu kết chương 1……………………………………………………………29
Chương 2. CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC 33
2.1. Các năng lực cảm thụ văn học cần phát triển……………………………….33
2.2. Các yêu cầu nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học……………………36
2.3. Nguyên tắc dạy học văn ở tiểu học………………………………………….39
2.4. Các bước dạy học văn cho học sinh tiểu học
qua các phân môn trong môn Tiếng Việt……………………………………… 42

quy trình dạy học tiếng Việt tiểu học, việc tích hợp dạy văn qua môn học này
vẫn còn không ít hạn chế, khiến nhiều người trong cuộc phải băn khoăn, suy
ngẫm.
Sự bất cập, quá tải của chương trình, của SGK tiếng Việt tiểu học hiện nay
và những hạn chế của cách dạy tích hợp văn qua tiếng trong nhà trường là
những nguyên nhân quan trọng làm cho con em chúng ta thờ ơ với tiếng mẹ đẻ
và văn chương, để rồi rỗng văn từ trong nền tảng. Ngay từ cấp học này, thẩm
mỹ văn học đã chưa thực sự được nuôi dưỡng tốt để có thể làm tiền đề vững
chắc cho các cấp học trên.
Khắc phục hiện trạng thâm căn cố đế ấy, ngoài việc hoàn thiện chương
trình, SGK sao cho sát hợp với đặc trưng cấp học, đội ngũ biên soạn, quản lí
giáo dục và giáo viên cần hiểu toàn diện và quán triệt quan điểm tích hợp trong
toàn bộ môn học, mọi yếu tố của quá trình dạy học; từ chương trình, SGK, sách
tham khảo đến phương pháp dạy học của giáo viên và hoạt động học tập của
học sinh.
Ngôn ngữ là công cụ của tư duy. Ngôn ngữ của con người phát triển
chứng tỏ tư duy phát triển. Hiểu được ngôn từ trong văn sẽ giúp ích cho việc
cảm thụ tốt các tác phẩm văn học.
Trên đây là những lý do, khiến đề tài của chúng tôi đi sâu vào việc phát
triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học từ phương diện ngôn ngữ.
Đề tài này hy vọng giúp sinh viên, giáo viên tiểu học có những giải pháp,
hướng đi đúng đắn, giúp học sinh tiểu học phát triển năng lực cảm thụ văn học.
2. Lịch sử vấn đề
Tìm hiểu vấn đề cảm thụ văn học, từ trước đến nay đã có khá nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
Trước hết phải kể đến hai công trình nghiên cứu sau: “Cảm thụ văn học
của học sinh”, tác giả O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của
B.X.Mailax (1971). Hai công trình này đã đem lại những cơ sở lý luận có giá trị
khoa học về đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, khái niệm cảm thụ văn học,
năng lực cảm thụ văn học của học sinh….

6
Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn
học cho học sinh tiểu học từ phương diện ngôn ngữ
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Cách thức phát triển năng lực cảm thụ thơ ca từ phương diện ngôn ngữ cho đối
tượng là học sinh tiểu học.
- Nguồn ngữ liệu: Các tác phẩm văn học thiếu nhi trong và ngoài chương trình
dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thống kê phân loại: được sử dụng để thống kê, phân loại
các vấn đề, các phương diện được trình bày trong đề tài.
6.2. Phương pháp đối chiếu, so sánh: được sử dụng trong phân tích và
chứng minh các vấn đề, các dẫn chứng cụ thể.
6.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ: được sử dụng trong các trường
hợp thuyết minh vai trò và tác dụng của ngôn ngữ trong cảm thụ văn học
6.4 Phương pháp phân tích, tổng hợp: hai phương pháp này thường xuyên
được sử dụng; phân tích để làm rõ các vấn đề cụ thể và tổng hợp nhằm khái
quát lại các ý chính.
7. Ý nghĩa, hiệu quả của đề tài
Đề tài giúp người đọc đặc biệt là sinh viên, giáo viên tiểu học trước hết là
nắm bắt được một cách khái quát về cảm thụ văn học và việc dạy học văn ở tiểu
học, tiếp đó có được phương pháp, cách thức phát triển năng lực cảm thụ văn
học và biết vận dụng chúng một cách có hiệu quả trong thực tế dạy học tiếng
Việt ở tiểu học.
Chương 1. CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC
1.1. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học
7
Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin. Hay nói cách khác là quá trình
nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Vì vậy, hiệu quả của đọc

Trông về quê mẹ ruột đau chín chiều….
Người đọc cảm nhận được nỗi khổ của người con gái lấy chồng xa quê. Ngày
xưa có quan niệm về người phụ nữ khi đi lấy chồng phải “xuất giá tòng phu” (lấy
chồng phải theo chồng), “lấy chồng làm ma nhà chồng” nên đã có biết bao người
lấy chồng xa quê phải ngậm ngùi, thấm thía nỗi buồn khi nhớ về quê mẹ. Tác giả
dân gian đã sử dụng thành công các từ “chiều chiều”, “chín chiều” để diễn tả nỗi
buồn đau trong tâm hồn người phụ nữ, một nỗi buồn đau trăm mối, lặp đi lặp đi
lặp lại nhiều lần và tăng cấp theo thời gian của mỗi buổi chiều và chiều nào cũng
thế khi hoàng hôn buông xuống, sau một ngày làm lụng vất vả…
Phương thức chiếm lĩnh đối tượng văn học chủ yếu là bằng tình cảm, bằng
những xúc động mang tính trực quan, bằng sự tham gia của yếu tố vô thức
Cảm thụ đặc biệt cần đến sự tinh tế, nhạy cảm của tâm hồn, cần đến vốn sống,
vốn văn hoá, sự trải nghiệm của con người.
Đây là một bước quan trọng, là cơ sở không thể thiếu để quá trình tiếp nhận
văn học diễn ra.
Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau:
chúng ta có thể gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật
(còn gọi là hiển ngôn), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc động, trước
những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ý nghĩa của văn bản (còn
gọi là hàm ngôn). Ví dụ, đọc bài thơ “Chú ở bên Bác Hồ” của nhà thơ Dương Huy:
Chú Nga đi bộ đội
Sao lâu quá là lâu !
Nhớ chú, Nga thường nhắc:
-Chú bây giờ ở đâu?
Chú ở đâu, ở đâu?
Trường Sơn dài dằng dặc?
Trường Sa đảo nổi, chìm?
Hay Kon Tum, Đắk Lắk?
9
Mẹ đỏ hoe đôi mắt

của tác phẩm để có thể thâm nhập vào tác phẩm, hòa mình vào những cảm xúc của
tác giả, người đọc cần huy động vốn sống của mình để cảm thụ tác phẩm ấy.
Có thể xem đi từ đọc hiểu đến cảm thụ là một tiến trình. Đầu tiên là đọc để
nắm bắt được văn bản, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản. Hiểu nội dung tức là
người đọc đã phát hiện ra các thông tin mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm, nhận
diện các yếu tố nghệ thuật đã được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người
đọc một cách ấn tượng. Cảm thụ là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào
tác phẩm, suy tư về một số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng,
cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Người cảm thụ đồng thời
vừa là người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm. Điều này giải thích hiện
tượng vì sao những người am hiểu tác phẩm luôn đọc diễn cảm nó thành công và
có thể nêu được những nhận xét, suy nghĩ, cảm tưởng của mình về nó.
Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết và rung
động. Người đọc không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin được truyền đạt mà còn
sống đời sống của các nhân vật, của câu chữ, hình ảnh… Nghĩa là, nếu như tác giả
sử dụng tư duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì người đọc cũng phải sử dụng
cùng loại tư duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Đó chính là tư duy hình tượng, loại tư duy
dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với đối tượng, làm sống dậy toàn vẹn đối tượng đó
bằng nghe, nhìn, tưởng tượng, không sao chép đối tượng một cách bàng quan mà
còn bao hàm thái độ của con người với chính đối tượng đó.
1.2.2. Các cấp độ cảm thụ văn học
Có bốn cấp độ cảm thụ văn học sau:
Thứ nhất là cấp độ ngôn từ và sự cảm thụ ngôn từ: cảm thụ phương diện ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp, các thủ pháp nghệ thuật,…
Trong bài ca dao:
Người ta đi cấy lấy công
Tôi nay đi cấy phải trông nhiều bề.
Trông trời, trông đất, trông mây
Trông mưa, trông nắng, trông ngày, trông đêm
11

12
Công cha như núi Thái Sơn
Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra
Đi sâu vào lòng người bởi những hình ảnh so sánh vô cùng độc đáo: “Công cha
với núi Thái Sơn; Nghĩa mẹ với nước trong nguồn”. “Núi Thái Sơn” là ngọn núi cao,
đồ sộ, vững chãi nhất ở Trung Quốc. “Nước trong nguồn” là dòng nước tinh khiết
nhất, mát lành nhất, dạt dào mãi chẳng bao giờ cạn. Từ hiện tượng cụ thể ấy, tác
giả dân gian đã ca ngợi công lao của cha mẹ. Tình cha vững chắc, mạnh mẽ, tình
mẹ thật ngọt ngào vô tận. Ân nghĩa đó thật to lớn, sâu nặng. Xuất phát từ đó, người
xưa khuyên mỗi chúng ta phải làm tròn chữ hiếu để bù đắp lại công ơn trời biển
của cha mẹ…
Thứ tư là cấp độ tư tưởng và sự cảm thụ tư tưởng của tác phẩm.
Ví dụ trong truyện “Hũ bạc người cha” thông qua nhân vật người con, người
đọc nắm bắt được tư tưởng của tác phẩm đó là: Hai bàn tay lao động của con
người chính là nguồn tạo nên mọi của cải.
Năng lực cảm thụ văn học
Cá nhân với năng lực cảm thụ văn học
Năng lực CTVH ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau. Năng lực CTVH do
nhiều yếu tố quy định như: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức,
tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm văn học…Ngay cả ở một
người, sự cảm thụ về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng
có nhiều biến đổi. Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường đã từng nói: “Riêng bài ca dao
Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời người, tôi lại cảm nhận một cái hay
riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn chưa đi thấu tận cùng
vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”.
Những điều nói trên về cảm thụ văn học cho thấy: mỗi người đều có thể rèn
luyện, trau dồi cách đọc để từng bước nâng cao trình độ cảm thụ văn học cho bản
thân, từ đó cũng có thể có khả năng cảm nhận cuộc sống tốt hơn lên
1.3.2. Quá trình cảm thụ văn học
Để đảm bảo yêu cầu của CTVH, người đọc cũng phải thể nghiệm cùng với

nhận thức mới. Chẳng hạn khi đọc bài ca dao cổ:
Trong đầm gì đẹp bằng sen
14
Lá xanh, bông trắng, lại chen nhị vàng
Nhị vàng, bông trắng, lá xanh
Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn.
Người đọc rung động trước vẻ đẹp thanh khiết của sen, đồng thời khi
nghiền ngẫm kĩ ý nghĩa của câu cuối, sẽ nhận thức được một bài học triết lý:
cây cỏ còn biết vươn lên khỏi bùn lầy, nở hoa thơm ngát, trắng trong, huống chi
con người, sống trên cõi đời phức tạp này, nếu biết ý thức về phẩm giá, có thể
bảo toàn khí tiết và nhân cách của mình trong mọi hoàn cảnh, không để “gần
mực thì đen”
Cảm thụ văn học là bước cuối cùng của chặng đường đọc hiểu, là đọc hiểu
ở mức độ cao nhất. Vì vậy, sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác phẩm văn
học hay, HS cần phát hiện tiếp các tín hiệu thẩm mỹ của văn bản nhằm tiếp cận
tác phẩm ở một mức độ cao hơn, tạo mối giao tiếp gần gũi hơn với tác giả. Các
tín hiệu đó có thể rất nhỏ bé, nhưng có sức gợi tưởng tượng và liên tưởng sâu
xa, đem lại những rung cảm thực sự cho người đọc. Sau khi phát hiện, bước tiếp
theo là phân tích, bình giảng làm nổi bật vẻ đẹp đó để người khác có thể chia sẻ,
thưởng thức.
1.4. Cơ sở của việc dạy học văn ở trường tiểu học
1.4.1. Vai trò của trẻ em trong tiếp nhận văn học
Anna Freud trong quá trình nghiên cứu vô thức ở trẻ em đã khẳng định
vô thức ở trẻ em không hoàn toàn giống với bản năng súc vật. Vô thức ở trẻ em
là cả một hoạt động phức tạp với sự thăng hoa lãng mạn đầy tính người. Nhà
giáo dục Maria Montessori, khi quan sát sự tiếp thu của trẻ em, đã phát hiện ra
khả năng nhạy cảm đón nhận tri thức của trẻ em cao hơn người lớn. Trí tuệ trẻ
con bao giờ cũng năng động đầy sáng tạo trong sự khám phá tìm tòi của nó.
Trong công trình mỹ học đồ sộ của mình, Hegel có một ví dụ rất hay về bản chất
rất người của trẻ em: “Ngay cái ham muốn đầu tiên của đứa bé cũng chứa

ý nghĩa mới sẽ được bồi đắp dần lên. Do đó, theo Gadamer, mọi sự diễn dịch đều
là cuộc đối thoại vô tận giữa quá khứ và hiện tại; mọi sự hiểu biết luôn có tính
năng sản: hiểu luôn luôn là một cách hiểu khác; mặt khác, khi hiểu, chúng ta
bước vào thế giới xa lạ của tác phẩm lại vừa đặt cái thế giới xa lạ ấy vào ngay
16
trong tâm thức của chúng ta, nghĩa là, hiểu một tác phẩm cũng đồng thời là
hiểu một phần con người của chính mình. Theo E. D. Hirsch, cần phân biệt liên
nghĩa (significance) với ý nghĩa (meaning). Tác giả quyết định ý nghĩa trong khi
người đọc tạo dựng liên nghĩa; ý nghĩa có một và cố định trong khi liên nghĩa
mở ra vô cùng và biến đổi theo quá trình đọc.
Những lý thuyết này chứng minh một cách rõ rằng, mọi cách đọc, dù là
đọc theo cách của trẻ em vẫn có tính độc lập sáng tạo của nó. Đừng vội vàng
khống chế trẻ em đi theo một cách hiểu nào đó, tự thân trẻ em sẽ có những phát
hiện rất bất ngờ và những cách diễn dịch độc đáo. Trẻ em không có phương
pháp tư tưởng như người lớn nhưng sức mạnh tưởng tượng lại giúp cho chúng
có những lối diễn dịch một cách hồn nhiên và tiến gần đến sự thật. Chúng có thể
tưởng tượng ra Âu Cơ là chim, Lạc Long Quân là cá, chim hoá thành Tiên, cá
hoá Rồng để giải thích hiện tượng đẻ trăm trứng nở trăm con và nòi giống con
Rồng cháu Tiên của người Việt. Điều này có sức mạnh hơn mọi kiến giải về sự
tiến hoá và quan hệ đoàn kết dân tộc trừu tượng của người lớn. Hình như, đọc
văn với người lớn chúng ta hay bị ràng buộc bởi hiện thực, đọc như một sự diễn
dịch trở lại cái thường xảy ra trong hiện thực, đấy là điều làm cho ý nghĩa tác
phẩm văn học trở nên nghèo nàn. Văn học phản ánh hiện thực, nhưng nên nhớ
hiện thực chỉ là cái hạ tầng cơ sở để cho mọi hoạt động tinh thần của con người
hướng thượng và bay bổng. Nghĩa của tác phẩm không bao giờ được đo bằng
cái giới hạn nghèo nàn của hiện thực mà thăng hoa vô bờ bến bởi ý niệm tinh
thần. Tất nhiên, trong tưởng tượng và cách diễn dịch của con trẻ không phải
cái gì cũng đúng, nhưng cái không đúng của chúng không bao giờ tai hại như
phương pháp nguỵ biện của người lớn. Có lẽ nên khuyến khích trẻ em đi từ cái
không đúng để tiến dần đến cái đúng, và, cái đúng ấy có khi không phải do ta áp

community) nhất định. Mỗi cộng đồng diễn dịch bao gồm những hệ thống niềm
tin, quy phạm và quy ước chung về văn học để cá nhân dựa vào đó đọc và diễn
dịch tác phẩm theo cách riêng của mình. Với những “chiến lược diễn dịch” như
thế, người đọc sẽ tạo ra tác phẩm mới hơn là bị lệ thuộc hoàn toàn tác phẩm đã
có. Kết luận của Fish có phần cực đoan dễ nhấc vai trò sáng tạo của người đọc
18
ra ngoài cấu trúc của tác phẩm. Khắc phục điều ấy, Culer cho rằng, ý nghĩa của
tác phẩm văn học không phải chỉ là sự hồi ứng của của người đọc mà còn là
những “khả lực văn học” (literary competence) bao gồm những quy ước mang
“tính chất thiết chế” trên cơ sở cấu trúc thẩm mỹ của văn bản ngôn từ, “một
chức năng của những quy ước được cả xã hội đồng thuận và chia sẻ”. Thuyết
hồi ứng người đọc sẽ tạo ra giới hạn cho bài viết này. Khi đề cao vai trò sáng
tạo ở năng lực trực giác, tưởng tượng và sáng tạo như một sự khuyến khích và
phát hiện tài năng ở tuổi thơ, hiển nhiên, những hoạt động ở lứa tuổi chưa
thành niên ấy rất cần sự định hướng và điều chỉnh của người đi trước. Tuy
nhiên, phải là những phương thức lý giải tác phẩm văn học tốt mới có thể tạo
ra một “cộng đồng diễn dịch” mẫu mực để soi sáng cho những tiềm năng sáng
tạo của trẻ em.
Trẻ em rất say mê văn học, nghệ thuật; có những cảm nhận, suy nghĩ theo
lối riêng của mình, ngoài tính chất trẻ thơ, thơ ngây, ở từng mặt, từng khía
cạnh cụ thể, nhiều khi cũng rất sâu sắc và đầy chất trí tuệ. Đây là những nguyên
nhân dẫn đến những đặc trưng trong tiếp nhận văn học ở lứa tuổi này…
1.4.2. Tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là lứa tuổi ngây thơ, hồn nhiên và tràn đầy cảm xúc. Đặc
điểm này xuất phát từ bản chất ngây thơ, ngộ nghĩnh của trẻ con. Khi chưa
bước sang tuổi trưởng thành, con người chưa bị áp lực của miếng cơm, manh
áo cũng như những ràng buộc xã hội khác làm tha hóa, đấy là lúc đời sống tinh
thần tự nhiên, lành mạnh nhất. Không kéo lùi con người về với tự nhiên như
triết học Lão – Trang.
Hồn nhiên, vô tư, trong sáng là đặc điểm ổn định trong mọi chuyển biến

Trẻ em không giống với chúng ta được đi nhiều biết rộng. Cái thấy và cái
biết của chúng thật đơn giản, nghèo nàn và nhàm chán. Chúng cần rất nhiều
những cái mới để lấp đầy khoảng trống trong kho trí tuệ của mình. Tâm lý học
xác nhận rằng, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển mạnh ngay từ những
năm đầu cấp tiểu học.
Cứ xem trẻ em đọc sách hay xem phim, ai cũng dễ thấy rằng đứa trẻ nào
cũng đam mê những cái ly kỳ, ấn tượng. Chúng có thể xem mãi, xem nhiều lần
20
không thấy chán. Và nữa, chúng có thể tự cảm và hiểu mà không cần ai giảng
giải. Tính chất dễ kích động là nguyên nhân căn bản của loại sở thích trên. Tất
nhiên có hai loại kích động: kích động tiêu cực và kích động tích cực. Kích động
tiêu cực như bạo lực, tình dục…chẳng hạn. Điều này rất cần sự can thiệp của
người lớn. Nhưng kích động tích cực lại là điều cần phải phát huy. Bởi lẽ, nhờ
những kích động mà cơ chế của cảm giác, cảm xúc lẫn trí tuệ của trẻ em hoạt
động một cách mạnh mẽ. Tất cả những yếu tố như phép thuật, thần tiên, quỷ
quái…nói chung là những yếu tố hoang đường, kỳ dị, nghịch dị đều dễ dàng kích
động các em, khắc sâu trong các em những ám ảnh, những biểu tượng, thần
tượng.
Hứng thú tiếp nhận văn học của trẻ em thường thiên về những tác phẩm
có cốt truyện rõ ràng, có thể kể lại một cách dễ dàng, hấp dẫn; có tình tiết li kì,
lôi cuốn, các nhân vật không có sự nhập nhoà, pha trộn về tính cách
Học sinh ít cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm văn học bằng thể nghiệm cá nhân,
chưa biết lí giải một cách tường tận, thấu đáo các cung bậc, trạng thái tình
cảm của mình. Sự yêu thích của trẻ đối với tác phẩm văn học, đa phần là do
sáng tác đề cập đến những con người, sự việc tốt đẹp, tích cực, có nhiều tình tiết
li kì, hóm hỉnh, nhiều yếu tố gây cười nhẹ nhàng, gần gũi với các em
Một số nhược điểm trong tiếp nhận văn học của học sinh tiểu học là: Các
em ít đánh giá với óc phê phán tác phẩm và nhà văn, thường chỉ nhận xét về
nhân vật, và những nhận xét này cũng dễ cực đoan, một chiều. Các em không
hiểu và không thích những nhân vật mâu thuẫn, phức tạp, giàu suy tư. Những

Mở mang kiến thức, sự hiểu biết của trẻ về tự nhiên và xã hội, xây dựng
cho các em những tình cảm đẹp, lối sống đẹp, cách cư xử, quan hệ trong đời
thường và trong các mối quan hệ xã hội khác.
Góp phần nâng cao khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ, phát triển vốn ngôn
ngữ mà còn góp phần tạo ra chất văn cho các em.
Vừa phải đảm bảo tính sư phạm, vừa phải đảm bảo tính khoa học, vừa
phải là “văn mẫu” vừa là cơ sở để các em tưởng tượng, sáng tạo theo trình độ,
vốn sống, sự hiểu biết của mình.
22
Có thể nói, văn học thiếu nhi trong nhà trường tiểu học là cuốn bách khoa
toàn thư, giúp các em có chiếc chìa khóa phù hợp nhất mở cánh cửa cuộc đời và
bước vào một cách tự nhiên. Phần lớn chúng đều thấm đượm sâu sắc chủ nghĩa
nhân văn, tinh thần nhân đạo, có tác dụng quan trọng trong việc hình thành
nên bản sắc của con người Việt Nam trong thời đại mới.
1.6. Dạy văn qua ngữ ở tiểu học
1.6.1. Lớp 1
Gồm ca dao, đồng dao, tục ngữ, thành ngữ, câu đố, thơ hoặc đoạn trích
thơ có minh họa; văn xuôi hoặc đoạn trích có minh họa (độ dài khoảng 70
tiếng); truyện cổ dân gian (cổ tích, thần thoại, ngụ ngôn…) (độ dài từ 1 đến 2
trang) vui, giản dị, dễ hiểu của dân tộc và thế giới viết về thiên nhiên, con vật,
nhà trường, gia đình, thiếu nhi, đất nước… có tác dụng giáo dục nhân cách và
cung cấp những hiểu biết thú vị về đời sống.
Trên các văn bản đó, học sinh đọc đúng, đọc trơn trọn vẹn câu, biết ngắt
nghỉ đúng chỗ; hiểu nghĩa của từ, ý của câu, đoạn, bài; tìm được những từ ngữ
tả đặc điểm nhân vật, tả bức tranh trong bài, trả lời được một vài câu hỏi về nội
dung đã đọc; kể lại (nói, viết) được nội dung bài học.
1.6.2. Lớp 2
Học sinh học ca dao, đồng dao, tục ngữ, thành ngữ, câu đố, thơ hoặc đoạn
trích (có minh họa); các bài văn hoặc đoạn trích (có minh họa) (khoảng 150
tiếng); các truyện kể dân gian (độ dài từ 2 đến 3 trang)…

tuyến nhân vật trong các bài có cốt truyện; so sánh được giản đơn đặc điểm
tính cách và hoạt động của các nhân vật trong cùng một tác phẩm hay với nhân
vật của các tác phẩm khác; hiểu quan hệ của tác giả với các sự kiện, nhân vật,
đánh giá đúng điều đọc được.
Dựa trên hệ thống câu hỏi của giáo viên, biết tả, biết kể lại bằng một văn
bản ngắn về nội dung bài học, về kết quả quan sát tranh, quan sát hiện thực, về
những điều đã học, đã nghe, đã cảm, bước đầu bộc lộ khả năng sáng tạo.
1.6.4. Lớp 4
24
Học sinh đọc những đoạn trích hay tác phẩm trọn vẹn của văn học dân tộc
và thế giới, độ dài khoảng 250 tiếng, có nội dung phong phú và phức tạp hơn
các lớp 1, 2, 3.
Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đối với học sinh lớp 4 là:
Khả năng đọc thầm, đọc lướt để xác định đề tài, ý chính và những từ ngữ,
chi tiết chưa hiểu tốt hơn trước; bước đầu biết đọc diễn cảm một cách có ý
thức; xác định được đề tài; nhận ra được các đoạn văn, các tình tiết chính,
mạch cảm xúc trong bài thơ.
Biết mở rộng và tích cực hóa vốn từ để dùng từ đúng (và hay) trong nói,
viết; hiểu nghĩa của câu văn được sử dụng với dụng ý nghệ thuật; hiểu ý nghĩa
của bài đọc được tác giả gửi trong tác phẩm.
Biết nhận xét với óc phê phán về nhân vật, sự việc, về cảm xúc và nghệ
thuật của tác giả trong bài.
Biết lập dàn bài sơ lược hay chi tiết, liên kết các câu thành đoạn văn,
chuyển câu văn ở dạng nói (2 đến 4 câu) sang dạng viết và ngược lại (khi kể lại
hay kể lại sáng tạo văn bản); biết kể hay tả bằng một văn bản ngắn, trọn vẹn
điều đã nghe, đã đọc, đã thấy, đã cảm, đã thích thú; biết viết thư cho bạn bè,
người thân; bước đầu biết tranh luận, bảo vệ ý kiến cá nhân bằng chứng lí.
1.6.5. Lớp 5
Học sinh học những văn bản thuộc các thể loại có nội dung như lớp 4
nhưng phức tạp và tinh tế hơn. Chú ý hơn đến các tác phẩm vui, hài hước. Bổ