BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

LÊ ĐỨC HẬU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đƣợc luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội 2 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng, đã tận tình
hƣớng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng
THPT Mê Linh, THPT Kim Anh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.


HS :

Học sinh

NL :

Năng lực

PPDH :

Phƣơng pháp dạy học

SGK :

Sách giáo khoa

THPT :

Trung học phổ thông

T/N :

Thí nghiệm

TN :

Thực nghiệm

TC :


Phiếu điều tra HS: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện

năng lực phát hiện và GQVĐ không? .......................................................................40
Bảng 2.1 : Phân phối chƣơng trình chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT .....43
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm . ..........................................74
Bảng 3.2 : Thang điểm đánh giá kết quả học tập ......................................................75
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS .............................77
Bảng 3.4 : Kết quả kiểm tra lần 1..............................................................................77
Bảng 3.5: Phân loại kết quả kiểm tra lần 1 ...............................................................78
Bảng 3.6 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ................................................79
Bảng 3 .7: Kết quả kiểm tra lần 2.............................................................................81
Bảng 3.8 : Phân loại kết quả kiểm tra lần 2 ..............................................................81
Bảng 3.9: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................................82
Bảng 3.10 . Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua
phiếu kiểm tra tra quan sát ........................................................................................85


MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................4
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ........................5

dạy học vật lí ở trƣờng THPT ..................................................................................38
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ........................................................................38
1.5.2. Phƣơng pháp và địa điểm điểu tra ...................................................................38
1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................38
1.5.4 Nhận xét và kết luận .........................................................................................40
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ..........................................................................................41
Chƣơng II. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ
THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. ......42
2.1 Đặc điểm của chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..........................................................42
2.1.1 Đặc điểm chung của chƣơng “Cảm ứng điện từ”............................................42
2.1.2 Phân phối chƣơng trình chƣơng "Cảm ứng điện từ" ở lớp 11 THPT ........42
2.1.3 Đặc điểm phƣơng pháp dạy học .....................................................................43
2.1.4 Phân tích đặc điểm kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ” ..............................44
2.1.4.1 Chƣơng trình lớp 9 ........................................................................................44
2.1.4.2 Chƣơng trình lớp 11 – Ban cơ bản ................................................................46
2.2 Thiết kế phƣơng án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ...........................49
2.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy. .........49


2.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
cụ thể .........................................................................................................................49
2.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể .....................................................................49
2.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể ................49
2.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11
THPT .........................................................................................................................50
2.3.1 Mục đích điều tra .............................................................................................50
2.3.2 Phƣơng pháp điều tra. ......................................................................................51
2.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................................51
2.3.3.1. Về phía giáo viên. ........................................................................................51
2.3.3.2. Về phía học sinh ...........................................................................................52

3.4.3.1. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm . ..................................84
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ......................................86
KẾT LUẬN CHƢƠNG III........................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................89
1. Kết luận .................................................................................................................89
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................90


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Trên thế giới, nhân loại bƣớc sang thế kỉ 21 với nhiều những thách thức
cần giải quyết, một trong số đó là sự b ng nổ tri thức. Dạy học truyền thống không
đáp ứng tốt cho việc giải quyết các thách thức đó, tổ chức UNESCÔ đã hoạch định
ra những chiến lƣợc quan trọng cho giáo dục trong thế kỉ 21; trong đó có sự thay
đổi trật tự ƣu tiên mục tiêu giáo dục từ kiến thức – kĩ năng – năng lực – thái độ sang
năng lực – kĩ năng – kiến thức; đặc biệt nhấn mạnh tới việc hình thành cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề.
1.2 Tại Việt Nam, việc tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực
hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ
động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành một
nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những
yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp
ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng
và của toàn Đảng, toàn dân nói chung. Điều này đòi hỏi phải có định hƣớng phát
triển, có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn định lâu dài c ng những phƣơng pháp, hình thức,
tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho ph hợp.
Theo điều 2 luật Giáo Dục 2005 có viết: “ Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và

liền với thực tiễn cuộc sống nên dễ tạo đƣợc hứng thú học tập với học sinh, lôi cuốn
học sinh vào giải quyết các vấn đề kiến thức đặt ra.
Từ những lý do nói trên, chúng tôi đã chọn đề tài có nội dung “ Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” Vật lí 11 THPT.” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ” Vật
lí 11 THPT

3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học một số kiến thức thuộc chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
Vật lí 11 THPT theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh.


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình giảng dạy chƣơng “ Cảm
ứng điện từ” Vật lí 11 THPT thì sẽ tích cực hóa đƣợc hoạt động nhận thức của học
sinh, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học Vật lí theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

tính khả thi của đề tài.
6.4 Phƣơng pháp thống kê toán học.
Sử dung phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai
nhóm : nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng.

7. Những đóng góp mới của đề tài
 Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
 Đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ
 Đề xuất đƣợc quy trình soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng
“ Cảm ứng điện từ” theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
 Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT qua một số kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ” có thể
d ng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT.


5

CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ
1. 1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ,
B.E.Raicôpcác nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên phƣơng
án tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nh m hình thành năng lực nhận thức cho
HS b ng cách đƣa HS tham gia vào quá trình hoạt động nh m tìm kiếm tri thức,
phân tích các hiện tƣợng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ.
Phƣơng pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả

V.I. Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của quá trình nhận thức là: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực hiện, đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách
quan”.[11]
Trong việc nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt đƣợc những mức độ nhận
thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp
ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời
phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang
tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ nhận thức cao gọi là nhận thức lý tính, còn
gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên
trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính,
con ngƣời thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa để rút ra những tính chất chủ yếu của đối tƣợng nhận thực và xây dựng
thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt b ng 1 tập hợp từ. Mối quan
hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị b ng mối quan hệ giữa các
khái niệm dƣới dạng những mệnh đề. Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản
ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực
hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tƣợng mới
trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu
biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới
khách quan, phục vụ lợi ích con ngƣời. [9],[15],[23].


7

Cơ sở tâm lý học của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học với sự hỗ trợ của
MVT là lý thuyết hoạt động, lý thuyết xử lý thông tin và lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết hoạt động xủa L.X. Vƣgốtxki khởi xƣớng và A. N Lêônchiep phát
triển. Đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Theo L.X.
Vƣgốtxki, b ng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà HS chiếm lĩnh

trọng trong việc nhận thức của HS.
Lý thuyết kiến tạo là hƣớng phát triển tiếp theo của lý thuyết xử lý thông tin.
Lý thuyết này cho r ng học tập là quá trình tự kiến tạo tri thức. Tƣ tƣởng nền tảng
cơ bản của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu
của quá trình nhận thức. Lý tuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học đính hƣớng chủ thể
nhận thức. Trong học tập, tất cả những gì mà mỗi ngƣời trải nghiệm sẽ đƣợc sắp
xếp vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của riêng ngƣời đó, tức là mỗi
ngƣời tự kiến tạo cho mình một “bức tranh thế giới” riêng. Mỗi HS phải tự học tập
theo cách riêng, không phải tuân thủ một chƣơng trình dạy học cứng nhắc và có thể
điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
thì tri thức là sản phẩm đƣợc kiến tạo của từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa nội
dung học tập và ngƣời học. Nội dung học tập cần đƣợc định hƣớng và khêu gợi
hứng thụ ngƣời học, vì chỉ có thể học hỏi có hiệu quả nhất từ những kinh nghiệm
mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. Việc học tập chỉ có thể đƣợc
thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự lực của HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm
và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến
thức và khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tƣơng
tác mang tính xã hội và chia sẽ thông tin trong nhóm góp phần cho ngƣời học tự
điều chỉnh sự học tập của bản thân. Học tập qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa,
HS cần đƣợc phân tích chỗ bị sai lầm để không lặp lại. Sự học tập theo nhóm không
chỉ khuyến khích phát triển về lý trí mà còn phát triển về mặt tình cảm, thái độ, giao
tiếp.
Hoạt động nhận thức của HS là một hoạt động đặc th của HS nh m tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm nh m sử dụng chúng trong các hoạt động thực
tiễn. Cách tốt nhất để HS hiểu và sử dụng đƣợc những tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm là HS phải tái tạo ra chúng. Khi đó, HS không phải học tập một cách thụ


9



10

và sinh học. Vật lý học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm. Phƣơng
pháp nghiên cứu vật lý chủ yếu là phƣơng pháp thực nghiệm. Phƣơng pháp này là
phƣơng pháp nhận thức có hiệu quả trên con đƣờng đi tìm chân lý khách quan. Vật
lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị d ng trong đời sống và
sản xuất. Vật lý học đòi hỏi ngƣời nghiên cứu phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo
léo khi làm thí nghiệm, đồng thời phải có tƣ duy logic chặt chẽ và phải biết trao đổi
thảo luận để khẳng định chân lý[17],[20],[25].
Hoạt động nhận thức vật lý của HS ở trƣờng phổ thông khác hẳn với hoạt
động nhận thức của các nhà khoa học. Nhà khoa học tìm ra tri thức mới cho nhân
loại, còn HS khám phá những kiến thức mới cho bản thân mình. HS chỉ có thời gian
ngắn là tiết học để khám phá ra một định luật, một thuyết trong khi các nhà khoa
học phải trải qua thời gian rất dài mới xây dựng đƣợc một định luật, một thuyết vật
lý. Đối với HS, nhận thức vật lý thuộc loại khó. Vì vậy, trong dạy học vật lý để kích
thích tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, GV phải hƣớng dẫn HS từng
bƣớc chiếm lĩnh kiến thức và tập cho HS vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc
giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra[11].
Trong quá trình học tập vật lý, để có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức, GV phải
rèn luyện cho HS nhận thức tăng dần từ cảm tính đến lý tính, từ thao tác chân tay
đến thao tác tƣ duy. GV phải hƣớng dẫn HS cách luyện tập để có kỹ năng, kỹ xảo
thực hiện các thao tác đó. Đồng thời, GV phải tập cho HS vận dụng phƣơng pháp
suy luận và khả năng tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy logi, tƣ duy sáng tạo để hoạt động
nhận thức vật lý của HS có kết quả tốt.
Trong học tập vật lý, HS tái tạo lại kiến thức để biến chúng thành tri thức của
bản thân HS. Mặc d những kiến thức vật lý, kỹ năng sử dụng các máy đo, kinh
nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, không có gì mới
trong kho tàng kiến thức vật lý, những thông qua các hoạt động tái tạo kiến thức đó,
HS đƣợc trƣởng thành lên.

(giải thích, tiên đoán hiện tƣợng, giải bài tập…)
Nhƣ vậy, kiến thức của mỗi ngƣời là do tự bản thân xây dựng. Nó là kết quả
của hoạt động bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Đồng thời, hoạt động


12

nhận thức vật lý của HS góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức và nhân
cách ngƣời học. Việc học là quá trình hình thành và phát triển của các dạng hành
động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống đặt ra. Trong quá trình
dạy học, HS phải đƣợc hoạt động trong sự hợp tác giữa GV với HS và giữa các HS
với nhau. Sự hợp tác này thể hiện ở chỗ GV tạo ra các điều kiện khách quan giúp
HS độc lập, tích cực chủ động trong nhận thức. Do đó, GV phải giúp đỡ, định
hƣớng, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS để hoạt động nhận thức của HS đạt
đƣợc kết quả tốt nhất.

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1 Vấn đề [3]
Là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có quy luật
sẵn có cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
- Sự cản trở
Đối với HS, “Vấn đề” thƣờng là những nhiệm vụ nhận thức, để giải quyết chúng
không chỉ b ng những kinh nghiệm sẵn có mà đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng
tạo. Kết quả là sau khi giải quyết đƣợc vấn đề thì họ thu nhận đƣợc kiến thức và kỹ
năng mới. Trong dạy học, một vấn đề đƣợc biểu thị bởi một hệ thống những mệnh
đề và câu hỏi( hoặc yêu cầu hoạt động) thỏa mãn các điều kiện sau:
- HS chƣa tìm đƣợc mối liện hệ giữa điều cần giải đáp và các kiến thức đã

học, thiết lập các
mối quan hệ cần
thiết. Từ những lập
luận để di tới kết
quả

Giải pháp thực nghiệm
- Xác định nội dung cần kiểm tra b ng
thí nghiệm
- Thiết kế phƣơng án thí nghiệm để
kiểm tra nội dung đó
Thực hiện thí
nghiệm. Lập kế
hoạch, lắp ráp và
tiến hành thí
nghiệm, thu thập
và xử lí các dữ liệu
thí nghiệm để đi tới
kết quả

Kết quả

Kết quả

Kết luận về vấn đề cần giải quyết

Hình 1.1: Sơ đồ tiến trình GQVĐ


15