BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 TRẦN THỊ BÍCH HỒNG
DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH
LỚP 5 THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2014
nhiều phía. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Trung - người đã tận
tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Trường ĐHSP Hà Nội II, Phòng Sau đại học và các thầy cô
trong nhà trường đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn của tôi.
Cảm ơn BGH Trường Tiểu học Cao Minh B - nơi tôi công tác đã tạo
điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm trong quá trình làm luận văn.
Cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã ủng hộ và giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả Trần Thị Bích Hồng
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này hoàn toàn là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa từng được
công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả
Trần Thị Bích Hồng
Thực nghiệm sư phạm
VD
Ví dụ
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc của luận văn 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 5 5
1.1.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 5
1.1.2. Năng lực học toán của học sinh lớp 5 7
1.2. Phương pháp dạy học tích cực 10
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 10
1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 14
1.3. Phương pháp dạy học khám phá 16
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản 16
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 21
1.3.3. Phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn 23
1.4. Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học toán cho học sinh tiểu học . 26
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 89
3.4.1. Kết quả định lượng 89
3.4.2. Đánh giá định tính 91
3.5. Kết luận chương 3 92
KẾT LUẬN 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC
1 MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay giáo dục tiểu học được coi là nền móng của hệ thống giáo dục
quốc dân. Luật Giáo dục (năm 2005) có ghi “Giáo dục Tiểu học là bậc học nền
tảng của hệ thống giáo dục quốc dân có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình
cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và thể chất của trẻ em nhằm hình thành cơ sở ban
đầu cho sự phát triển nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
Có thể nói, mỗi tri thức, kĩ năng, năng lực của HS được hình thành, rèn
luyện ở cấp Tiểu học sẽ định hình những phẩm chất, nhân cách cho HS,
những gì đã được hình thành ở các em thì sau này khó mà thay đổi được. Vì
vậy, nhà trường tiểu học có nhiệm vụ rèn luyện, giáo dục HS trở thành những
con người phát triển toàn diện. Để làm được điều đó cần coi trọng tất cả các
môn học. Mỗi môn học có đặc trưng riêng, môn nào cũng có ý nghĩa, mục
đích và yêu cầu riêng nhưng đều hỗ trợ, bổ sung cho nhau giúp con người
phát triển toàn diện. Để chiếm lĩnh được đỉnh cao của khoa học cần có nhiều
nhân tài có vốn hiểu biết sâu rộng về các môn tự nhiên cũng như xã hội trong
đó có môn Toán.
Môn Toán cũng giống như những môn học khác ở Tiểu học ở chỗ cung
não, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm, phương pháp dạy học kiến tạo,
phương pháp dạy học khám phá… Có thể nói phương pháp dạy học khám phá
là phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động của bản thân HS trong
quá trình lĩnh hội tri thức. Đặc biệt là HS lớp 5 - đối tượng HS có độ tuổi lớn
nhất ở cấp Tiểu học, với vốn hiểu biết rộng hơn, khả năng tư duy và năng lực
khám phá tốt hơn ở những lớp học dưới nên việc vận dụng PPDHKP trong
các môn học, đặc biệt là môn Toán sẽ có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả
giảng dạy.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu :“Dạy học Toán
cho học sinh lớp 5 theo phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn”.
3 2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong việc dạy học toán góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán lớp 5 cho học sinh Tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học toán cho học sinh lớp 5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động khám phá của học sinh dưới sự
hướng dẫn của GV trong quá trình dạy học môn Toán lớp 5.
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên nội dung chương trình SGK môn Toán lớp 5, nếu GV vận
dụng linh hoạt cách thức tổ chức hoạt động khám phá có hướng dẫn cho HS
thì sẽ phát huy hứng thú, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về DHKP. Phân tích bản chất và
hình thức tổ chức PPDHKP. Đặc điểm của tâm lí và năng lực khám phá của
HS lớp 5. Nội dung chương trình môn Toán lớp 5.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Dạy học toán cho học sinh lớp 5 theo phương pháp dạy học
khám phá có hướng dẫn
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 53 tài liệu tham khảo và có 3 phụ lục kèm theo.
5 Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 5
1.1.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5
Học sinh tiểu học là lứa tuổi học tập trong nhà trường theo hai giai
đoạn: Giai đoạn đầu cấp gồm lớp 1, 2 và 3, giai đoạn cuối cấp gồm lớp 4 và 5.
Hai giai đoạn này tuy có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình độ
thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến, không có
sự phát triển theo chiều hướng mới. Dù ở cấp độ nào thì HSTH cũng là nhân
vật trung tâm của trường tiểu học. Dưới đây là một số đặc điểm về tâm lí của
HS lớp 5 nói riêng và của HS tiểu học nói chung:
- Hoạt động của học sinh tiểu học: Ở lứa tuổi cấp tiểu học, hoạt động
chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang
hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn
diễn ra các hoạt động khác như: Hoạt động vui chơi, lao động và các hoạt
động xã hội. Các em có những thay đổi kèm theo như: Trong gia đình, các em
luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc chung;
tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc
cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung
động tình cảm của các em.
Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu
xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển
mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự
khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
7 tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ -
lôgic. Học sinh lớp 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em.
1.1.2. Năng lực học toán của học sinh lớp 5
Theo cuốn Từ điển Tiếng Việt thì năng lực được hiểu theo hai nghĩa sau
[52, tr.661]:
- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó (VD: Mọi người bình thường đều có năng lực
suy nghĩ).
- Năng lực là phẩm chất tâm lý tạo ra cho con người khả năng hoàn
quả trong những điều kiện khác nhau.
Chương trình Toán lớp 5 nói riêng và chương trình Toán ở Tiểu học nói
chung được sắp xếp theo 5 mạch kiến thức (Số học, Giải toán; Đại lượng và
đo đại lượng, Hình học, Yếu tố thống kê) và đảm bảo tính cơ bản, thiết thực,
gắn với trẻ thơ. Ví dụ: Những bài toán liên quan đến thực tế: Vận tốc xe máy,
xe đạp, những bài toán tiêu dùng Những hình trong hình học như hình
thang (gắn với hình ảnh cái thang), hình hộp chữ nhật (gắn với hình ảnh hộp
diêm), hình lập phương (hình con xúc xắc), hình cầu (hình quả bóng) Cách
trình bày các nội dung theo quan điểm của toán học hiện đại (ẩn tàng) từ trực
quan sinh động đến trừu tượng khái quát, đa dạng, phong phú. Nội dung kiến
thức không được trình bày dưới dạng sẵn có, tạo điều kiện để HS tự phát hiện
9 vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức một cách linh hoạt, phát
triển theo năng lực của từng học sinh.
Theo V. A. Crutexky năng lực học toán được hiểu theo 2 mức độ:
[8, tr.13]
Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập (tái tạo) tức là năng lực đối với
việc học toán, đối với việc nắm được nội dung, chương trình toán học ở
trường phổ thông, nắm một cách nhanh và tốt các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học), tức là năng lực hoạt
động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan có giá trị lớn
đối với xã hội loài người.
Giữa hai mức độ hoạt động toán học đó không có một sự ngăn cách
tuyệt đối. Nói đến năng lực học tập toán không phải là không đề cập tới năng
lực sáng tạo. Có nhiều em học sinh có năng lực, đã nắm được những kiến
thức toán học một cách độc lập và sáng tạo, đã tự đặt và giải các bài toán
giản của sự suy luận và phán đoán. Với khả năng này thì HS lớp 5 sẽ phát
triển mạnh mẽ và rõ ràng hơn so với những đối tượng HS ở lớp dưới. Ở
HSTH phân tích - tổng hợp không đồng đều, tổng hợp có khi không đúng
hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải
toán thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”… tách
chúng ra khỏi điều kiện chung để thực hiện phép tính ứng với từ đó, do vậy
nên rất dễ mắc sai lầm. Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu
tượng hoá, khái quát hoá nhưng không thể chỉ dựa vào tri giác bởi khái niệm
toán học còn là kết quả của các thao tác tư duy đặc thù.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Hiện nay, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước
phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục đối với
11 sự phát triển kinh tế - xã hội, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một
cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát
triển đất nước. Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ
thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học. PPDH là khâu rất quan trọng bởi
lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có
phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người
học. Bởi vậy, một trong những nhiệm vụ của việc đổi mới giáo dục là việc đổi
mới PPDH. Dưới đây là một số định hướng đổi mới PPDH hiện nay [2, tr.14]:
- Phát huy cao độ tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS trong quá
trình lĩnh hội tri thức: Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của con người.
Con người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội,
thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu một cách có chọn lọc tất cả các tác động bên
Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động
từ bên ngoài. GV phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp
dẫn HS để họ tự ý tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp. Khả năng tự học là năng
lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân. Muốn vậy, người GV
cần hướng dẫn HS phuơng pháp tự học sao cho hiệu quả. VD như hướng dẫn
HS tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua, vượt qua
thử thách Như vậy khả năng tự học được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp
và học ở nhà.
- Kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng
hoạt động của cá nhân: Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và
phương tiện để tổ chức quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi
ích của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là: Tạo ra sự đua tranh; tạo ra nhiều cách
nghĩ, nhiều phương án hành động; HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý
kiến riêng vào ý kiến chung; Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ
nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm và hình
13 thành kiến thức bằng trí tuệ chung; HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và
khẳng định được mình thông qua tập thể.
Tuy nhiên, GV cần phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển
từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người
trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là
thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên cần chú ý dạy cá nhân.
- Tăng cường kĩ năng thực hành: Mục đích cuối cùng của quá trình DH
là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi mới theo hướng này có nghĩa
là: HS được thao tác hành động thực tế; HS học qua tình huống thực tiễn cuộc
sống; HS giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học; HS được thực hành,
trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm; HS được rèn luyện kĩ năng diễn đạt
thiếu kịch bản và sự dàn cảnh chi tiết. Trong bài dạy, mục đích và mục tiêu
của bài học phải đề ra rõ ràng, có thể lượng hoá, từ đó có thể đo được và đánh
giá được kết quả một cách khách quan.
1.2.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là
tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động. PPDH tích cực mang một số những đặc trưng sau [2, tr.21]:
- Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú: Tổ chức các hoạt động
đa dạng và phong phú giúp HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng. Điều
này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động một cách tích cực, HS là người
trực tiếp tham gia các hoạt động ấy, tự tìm tòi và khám phá dưới sự hướng
dẫn của GV. VD: HS phải trao đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ; HS
được đóng vai, được tham gia vào trò chơi học tập, đóng kịch diễn xuất, GV
15 chú ý giúp cho HS có nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được
phát biểu trên lớp,
- Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS: Tổ chức,
hướng dẫn HS cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách phân tích
và hiểu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh, Tự học là kĩ năng
quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu HS không có kĩ năng này thì
việc học gặp rất nhiều khó khăn và HS ít có khả năng sáng tạo sau này. Phần
lớn những kiến thức và kinh nghiệm mà HS có được là nhờ tự học.
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
1.3.1.1 Khám phá trong dạy học
Theo cuốn Từ điển Tiếng Việt [52, tr.491] thì khám phá là tìm ra cái ẩn
giấu, bí mật (ví dụ: Khám phá bí mật của tự nhiên). Tuy nhiên có một số tài
liệu khác thì cho rằng:
- Khám phá (Inquiry) là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh
tri thức, giải quyết vấn đề. Lý thuyết này là bản kê khai nhiều dạng khám phá
khác nhau và chỉ ra con đường tìm kiếm nhằm đạt được mục tiêu đề ra
(Wikipedia, The Free Encyclopedia-http//www.google.com/inquiry).
- Khám phá là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và
các vấn đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan
(Galileo Educational Network, 2004).
Theo tác giả Lê Võ Bình thì "Hoạt động khám phá là quá trình tư duy
bao gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát
hiện các khái niệm, những thuộc tính mang tính quy luật của đối tượng hoặc
các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà chủ thể chưa từng biết trước
đó" [4, tr.29].
KP là một thuật ngữ sử dùng chủ yếu trong dạy học các môn khoa học
trong nhà trường. Nó đề cập đến cách đặt câu hỏi, cách tìm kiếm kiến thức
17 hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tượng. Nhiều nhà sư phạm tán thành việc
dạy các bộ môn khoa học trong các loại hình trường khác nhau cần chú trọng
vào hoạt động khám phá. Wayne Welch, một giảng viên giảng dạy khoa học
trường Đại học Minesota, đã chỉ ra rằng để nâng cao hiệu quả giảng dạy cần
sử dụng các kĩ thuật giống như những kĩ thuật mà các nhà khoa học đã tìm tòi
và phát minh. Chính vì thế, các phương pháp được các nhà nghiên cứu khoa
học sử dụng cũng nên và cần thiết được đưa vào sử dụng trong khi dạy các
S
(S là diện tích, a là độ dài đáy, h là chiều cao).
Như vậy, có thể nói KP trong học tập là một quá trình, trong đó dưới
vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản
thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên
cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những
kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp
khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan
điểm.(Focus on Inquiry, Alberta, Canada, 2004)
1.3.1.2 Phương pháp dạy học khám phá
Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng
không phải là phương pháp duy nhất được sử dụng trong dạy học. Theo các
công trình nghiên cứu về DHKP thì khám phá là sự tìm tòi tích cực, bao gồm
nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức. Có 4 kiểu
khám phá đó là:
- Khám phá quy nạp: Người học đưa được cái cụ thể thành những khái
niệm tổng quát.
- Khám phá diễn dịch: Người học bắt đầu từ những ý tưởng lớn, từ
những kết luận và các khái niệm tổng quát để tìm hiểu các trường hợp cụ thể.
- Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá ): Đây là khái
niệm được đề xuất bởi Jerome Bruner, theo ông loại hình dạy học này là "dạy
học mang tính giả thuyết" và dạy học với ý nghĩa là "thu hút học sinh tham
gia" chứ không phải là "truyền đạt kiến thức". Như vậy, dạy học tự phát hiện
Copyright: Tài liệu đại học ©