BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
 Khóa luận tốt nghiệp
Giáo viên hướng dẫn: TS. Lê Thị Thanh Chung
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Nhật Trường Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 5 năm 2010 Trong quá trình thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan
tâm, giúp đỡ từ phía thầy cô, gia đình, bạn bè. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc đến:
Tiến sĩ Lê Thị Thanh Chung- người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi
trong từng bước đi để tôi có thể hoàn thành bài khóa luận một cách tốt
nhất.
Ban Giám hiệu và quý thầy cô của các trường tiểu học trên địa bàn Quận

Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Thành phố Hồ Chí Minh
Tính tích cực nhận thức
Tự nhiên – Xã hội GV
HS
PPDH
SGK
TP.HCM
TTCNT
TN-XH
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm đầu của thế kỷ 21, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh
mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri thức. Tốc độ và trình độ đổi mới ứng dụng tri thức

phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích c
ực ở tiểu học.
- Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường tiểu học tại
TP.HCM.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Đề xuất các nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ở tiểu học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số
trường tiểu học tại TP.HCM.
5. Ph
ạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi về nội dung: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số môn
Toán, Tiếng Việt, Đạo Đức, TN-XH trong nhà trường tiểu học.
5.2. Phạm vi về đối tượng: Cán bộ quản lý, giáo viên của một số trường tiểu học ở TP.HCM.
5.3. Phạm vi về thời gian: Từ tháng 9-2009 đến tháng 5-2010.
6. Giả thuyết khoa học
Các nhà nghiên cứu lí luận dạ
y học đã xây dựng các phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
dựa trên cơ sở lí luận dạy học hiện đại và khẳng định rằng nếu việc sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực vào các môn học ở tiểu học có hiệu quả thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của học
sinh. Tuy nhiên trong thực tế, nhận thức, thái độ và kĩ thuật củ
a giáo viên tiểu học tại một số trường
ở TP.HCM về các phương pháp dạy học tích cực có những tồn tại sau:
- Về nhận thức, một số giáo viên chưa hiểu rõ các vấn đề liên quan đến phương pháp dạy học
tích cực như: những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, khái niệm phương pháp

ỉ có sự tác động tổng hợp của tất cả các thành tố đó mới tạo ra chất lượng và hiệu
quả cần thiết.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ quan điểm thực tế, đề tài chúng tôi đã chú ý đến
các mặt sau:
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp xuất phát từ sự phân tích tình hình thực tế sử dụng các
PPDH tích cực ở một số trường ti
ểu học tại TP.HCM.
- Trong quá trình đề xuất các biện pháp có chú ý đến những điều kiện đảm bảo tính khả thi
trong thực tế giảng dạy của GV tiểu học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã sử dụng phối hợp ba nhóm phương pháp sau:
7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để phân
tích những vấn đề có liên quan đến PPDH tích cực nói chung và ở tiểu học nói riêng để từ đó chắt
lọc, khái quát lại nội dung, làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu.
Phương pháp xây dựng giả thuyết: Chúng tôi đã xây dựng những gi
ả định để từ cơ sở đó triển
khai việc nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phương pháp điều tra, thu thập thông tin
Phương pháp quan sát: Chúng tôi đã ghi nhận, thu thập những thông tin về cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học của một số trường tiểu học tại TP.HCM.
Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Chúng tôi đặt một số câu hỏi cho nhà quản lý, giáo viên ở
các trường tiểu họ
c tại TP.HCM. Dựa vào câu trả lời của họ để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập các
tin tức liên quan đến thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên tiểu học ở một số trường tại
TP.HCM.
Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi: Chúng tôi đã dùng hệ thống các câu hỏi để khảo sát
mức độ nhận thức, thái độ, kĩ thuật của GV đối với việc s

trường phổ thông tại TP.HCM. Riêng ở bậc tiểu học, hội thi này t
ổ chức hàng năm đã thu hút được
sự hưởng ứng nhiệt tình của đội ngũ GV tại TP.HCM. Hội thi đã tạo cơ hội cho GV thể hiện năng
lực sư phạm của mình, giúp họ trau dồi chuyên môn, hướng tới xây dựng đội ngũ GV có đủ tâm lẫn
tài, đáp ứng những yêu cầu của đổi mới, xây dựng một nền giáo dục ngang tầm với khu vực. Đặc
biệt, đây được xem là chất men kích thích phong trào đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa trong
nhà trường tiểu học. Trong hội thi hàng năm, để đạt được những thành tích cao, về phía GV cần có
những nỗ lực từ việc thiết kế đến thi công bài giảng. Mặt khác, họ cũng rất cần sự hỗ trợ, giúp đỡ
nhiều từ Ban giám hiệu và đồng nghiệp. Và một thuận lợi khác cũng giúp cho GV tự tin khi tham
dự
các hội thi là điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đầy đủ và năng lực học tập tốt của
HS.
Trước yêu cầu thực tiễn, những năm gần đây, nhiều thầy cô giáo và sinh viên các khoa như:
Toán, Hóa học, Vật Lý, Lịch Sử, Địa lý,…của trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã thực hiện thành
công các công trình nghiên cứu về đổi m
ới PPDH theo hướng tích cực hóa người học. Sinh viên
khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm TP.HCM cũng có những đề tài hướng tới việc
nghiên cứu các PPDH tích cực như:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
 “Thực trạng sử dụng và phương hướng đổi mới PPDH trong dạy Đọc – hiểu ở tiểu học”.
Khóa luận tốt nghiệp năm 2001 của sinh viên Võ Thị Lai. [10]
 “Phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Tập đọc ở lớp 2”. Khóa luận tốt nghiệp
2004 của sinh viên Trịnh Thị Vân Anh. [2]
 “Một số giải pháp nhằm tăng cường họat động c
ủa HS trên lớp trong phân môn Luyện từ và
câu ở tiểu học”. Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên Lê Thị Kim Hằng.[8]
Những khóa luận nêu trên chỉ tập trung vào việc xây dựng phương hướng giảng dạy và trình
bày một số biện pháp thích hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong một số phân môn
cụ thể ở tiểu học. Vì vậy việc nghiên cứu thực trạng sử dụng các PPDH tích cực ở m

hợp với từng môn học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của
HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.2. Những định hướng đổi mới PPDH ở tiểu học
Trước những xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp học, các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh
Thị Kim Thoa đã chỉ rõ những định hướng đổi mới PPDH tích cực
ở tiểu học trong tài liệu [3, tr16-
19] như sau:
1.2.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động trong
quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực chủ động là một đặc điểm vốn có của con người. Con người không chỉ là khách
thể mà còn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả
những tác động bên ngoài để sáng t
ạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính
tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, ví dụ nhu cầu
ăn, uống,…và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội…Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở
thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy
hoạt động học tập.
Lí luận dạy học cũ
ng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai điều
quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người học bằng
cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa
đựng những khó khăn vừ
a sức đối với HS.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới
của HS bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ

n thức cũ không thể
giải quyết được, HS buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải
tạo ra hàng loạt mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để học tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách
giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân. Muốn vậy,
ngườ
i GV cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao cho hiệu quả.
1.2.2.4. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và
phát huy khả năng của cá nhân.
Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức quá trình học tập tích
cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là:
- T
ạo ra sự tranh đua.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung.
- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức hoạt động,
cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung.
- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.
Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợ
i thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải quan tâm
đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên phải chú ý đến dạy
cá nhân.
1.2.2.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi mới theo
hướng này HS được:
- Thao tác hành động thực tế.

pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với môi trường văn hóa – chính trị - xã hội – kinh tế -
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
khoa học – kĩ thuật, gia đình, nhà trường và cộng đồng. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy
học phải nâng cao chất lượng của từng thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống.
Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, GV cần quán triệt các thành tố liên quan. Nếu
coi bài dạy là một kịch bản thì kế hoạch bài học là sự dàn cảnh. Trong bài dạy, mục đích và m
ục
tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có thể lượng hóa, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả
một cách khách quan. Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học, giúp HS
lĩnh hội nền văn hóa nhân loại, biến nó thành tri thức của mình để hình thành nhân cách và trở thành
người lao động sáng tạo. Để thực hiện mục đích này, quá trình dạ
y học đảm bảo các nhiệm vụ sau:
- Giúp HS chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.
- Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.
- Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện người học.
Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hóa bằng những mục tiêu của
từng bài học. Mục tiêu dạ
y học ở cấp độ lớp học, cần phải thể hiện những đặc điểm sau:
- Việc xác định mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và nội dung hay toàn cảnh
hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể.
- Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực của HS và năng lực
ấy cho phép đạt
được các hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ không phải là các
điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hóa thành kinh nghiệm ngay
trong lớp học.
- Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà nhà trường chịu trách

hội học, tâm lí học, giáo dụ
c học, triết học,… vào công tác này.
Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ
yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS. Theo lí thuyết phản ánh, TTCNT bao gồm: sự
lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tượng nhằm cải tạo nó. Tính tích cự
c trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi
trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập
trung chú ý , sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…Có thể phân chia sự phát
triển TTCNT làm 3 mức độ:
- Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, ch
ủ yếu dựa vào trí nhớ để tái
hiện lại những điều đã nhận thức được. Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái
hiện. Đây là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này diễn ra
rất tự nhiên, nhưng cũng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt ch
ước, tái hiện mà các
em tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước.
- Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc vận
dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật…để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải
phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứ
ng
thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các
khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để
giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào
cuộc sống. Nó biểu hiện khả năng tự

xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân đối v
ới việc cải tạo hoàn cảnh xung
quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức. Có lòng ham muốn
nhận thức là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hóa hành động
bên ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trước hết cần
hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để
hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung
dạy học. Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò,
ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển.
Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau:
+ Thích thú, ch
ủ động tiếp xúc với đối tượng.
+ Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi.
+ Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham
gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
- Thứ hai là những dấu hiệu bên trong:
Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và cảm xúc…
Thật ra những d
ấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên
ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin mới thấy được, cụ thể là:
+ Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy
được vào việc giải quyết các tình
huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới.
+ Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.

thông báo ـ tái hiện và với cách học thụ động của HS thì kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu
coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể (GV và HS), nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá
trình học tập của HS tạo ra những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì tính cộng hưởng
hai chi
ều càng cao, mang lại kết quả học tập một cách tốt nhất.
Mặt khác, nó còn tôi luyện cho con người phương pháp tự học và lòng ham học. Ở trường học
chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có giới hạn. Trong khi đó, mong muốn
hiểu biết của con người trong cuộc đời là vô hạn nên đòi hỏi con người phải tự tìm tòi, học hỏi để
bổ sung, hoàn thiện kiế
n thức cho mình. Hơn nữa trong quá trình tranh luận ở lớp thì mỗi người mỗi
hướng khác nhau không ai có thể lường hết các vấn đề nảy sinh ngay trong lúc này mà khi về nhà
vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: người nói thế này, người kia nói thế khác, vậy còn mình thì
suy nghĩ như thế nào? Thậm chí trong lúc ngủ, tiềm thức của họ cũng phải làm việc. Như vậy, môi
trường giáo dục đã đem lại cho học trò phương pháp h
ọc và sự ham học, sự cần thiết phải học.
1.3.4. Biện pháp tăng cường tính tích cực nhận thức của HS
Không phải ai cũng có thể bộc lộ được tính tích cực của mình mà phải trải qua một quá trình
rèn luyện, thử nghiệm kết hợp với sự điều khiển chủ chốt của GV. Sau đây là một vài biện pháp
được tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến trong tài liệu [13, tr 478-480]:
- Chuẩ
n bị về năng lực cho GV: GV giữ vai trò rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực
cho HS. GV là người khơi nguồn, tạo ra tình huống, tạo sự hứng thú, kích thích sự phấn chấn trong
hoạt động nhận thức của HS. Do đó GV phải biết nâng cao năng lực của mình (bao gồm năng lực
chuyên môn và năng lực nghiệp vụ sư phạm) để đáp ứng phù hợp với nhu cầu của HS. Ngoài ra
người th
ầy còn phải có khả năng lôi cuốn, thu hút HS làm theo mình. Phải luôn có tư tưởng tôn
trọng, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của HS, luôn quan tâm đến mối quan hệ thầy – trò. Người thầy
dạy HS không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng mà còn bằng cả nhân cách của mình. Tình cảm và mối
quan hệ thầy trò luôn luôn ảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập. HS khó có thể yêu thích môn
học khi họ chán ghét thầy dạy củ

- Tăng thời gian hoạt động trong giờ học cho HS: Giảm thuyết trình của GV, tăng đàm thoại
giữa thầy và trò, ưu tiên cho HS được thảo luận, tranh luận nhiều. Khi HS tự nghiên cứu SGK tại
lớp cần yêu cầu HS trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải so sánh, khái quát hóa, suy luận, cần
nêu những câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư suy nghĩ
thêm chứ không chỉ lấy từ SGK. GV cần biết
xác định đúng và nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian dành cho phần dễ và tương đối
đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài. Tăng cường cho HS đánh
giá lẫn nhau để học hỏi kinh nghiệm và bổ sung hoàn thiện thêm kiến thức cho mình. Đối với GV
từng bước đổi mới công tác kiểm tra đ
ánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng tạo của HS, coi trọng
những kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn để kích thích tích cực
hoạt động trong tư duy sáng tạo của mình.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
4.1. TÍNH ĐẶC THÙ CỦA PPDH TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
Các tác giả Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Thanh Tâm, Trần Ngọc Giao, Trần Luận đã
quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học trong tài liệu [3,
tr80-81] như sau:
1.4.1.1. Phương pháp dạy h
ọc
Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhưng có một cách định nghĩa phù hợp với đổi mới PPDH là
một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để
HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: ho
ạt động của thầy và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ
vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ động, tích cực. PPDH luôn được đặt trong mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và những điều kiện khác.
1.4.1.2. Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
PPDH tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ nh

1.4.2.3. Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi
hướng dẫn HS tìm ra được kết quả
Những câu hỏ
i của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS. HS có sự hứng thú, tò mò
hay không? HS có tìm được câu trả lời hay không? HS có cảm giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả
hay không? Tất cả những điều này phụ thuộc vào chính những câu hỏi của GV. Có những câu hỏi
tạo ra sự tích cực. Và cũng có những câu hỏi không gây nên phản ứng gì. Vậy câu hỏi nên như thế
nào? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thu
ộc vào những kĩ năng đặt câu hỏi sau đây :
Mười kĩ năng đặt câu hỏi :
1) Bạn đặt những câu hỏi mà HS có thể trả lời được không?
2) Bạn có để cho HS có đủ thời gian để trả lời không?
3) Bạn có sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười, nhướng lông mày, gật đầu ) để khuyến
khích HS trả lời không?
4) Bạn có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lờ
i đúng của HS không?
5) Bạn có tránh làm cho HS ngại ngùng với câu trả lời của mình không?
6) Nếu không có ai trả lời, bạn có thể đặt một câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả
lời câu hỏi ban đầu không?
7) Câu hỏi của bạn có ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu không?
8) Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ không?
9) Bạn có thể phân phối câu hỏi đều cả lớp không?
10) Trong khi giảng bài, bạn có khả năng đặt hai câu hỏi mỗi phút không?
1.4.2.4. Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay đổi của đối tượng
và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp
cho HS đỡ nhàm chán và có hứng thú hơn với môn học, đặc biệt tr
ẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường

Phương pháp trò chơi
Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp kể chuyện
Phương pháp giải quyết vấn đề
Phương pháp dự án
Phương pháp thảo luận
Phương pháp điều tra
Phương pháp đóng vai
Sau đây, chúng tôi trình bày ví dụ về những kĩ thuật cần thiết khi sử dụng một số PPDH tích
cực:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
1.3.4.1. Phương pháp dạy học theo nhóm (trong môn Toán) [3, tr 90-93]
a. Khái niệm
Là phương pháp dạy học mà trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong
các nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập.
b. Các bước tiến hành
- Tổ chức thành lập các nhóm. Danh sách các nhóm, nhóm trưởng.
- Đề ra nhiệm vụ: GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của các
nhóm (trong trường hợp tất cả các nhóm đều thực hiện m
ột nhiệm vụ thì việc giao nhiệm vụ có thể
đưa lên bước 1).
- Các nhóm thực hiện nhiệm vụ.
- Các đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh giá.
- Hoạt động chung cả lớp (nếu cần thiết), GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới xuất hiện,
đánh giá hoạt động học tập của các nhóm.
* Kĩ thuật chia nhóm:
- Kích cỡ của nhóm : tuỳ theo nhiệm v
ụ và yêu cầu, huy động số người tham gia thực hiện
nhiệm vụ mà xác định số người trong nhóm.

- Sẽ gây ra một số tác động có hại nếu tổ chức nhóm không tốt như:
+ Có nhiều bạ
n không thực sự làm việc, chỉ dựa vào thành quả của người khác.
+ Nhóm làm sai mục đích.
+ Nhóm không đoàn kết dẫn đến không hoàn thành nhiệm vụ.
+ Nhóm trưởng không điều hành được công việc chung.
- Mất thời gian.
- Gây ồn.
- Việc áp dụng PPDH này bị hạn chế bởi:
+ Không gian chật hẹp của từng lớp học.
+ Thời gian hạn định của tiết học.
e. Một số lưu ý
- Khi t
ổ chức dạy học theo nhóm, cần chú ý phân công hợp lí để mọi thành viên trong nhóm
đều tích cực làm việc.
- Không phải bất cứ lúc nào, việc sử dụng PPDH này cũng đạt hiệu quả cao. Trong một số
trường hợp sau, có thể tổ chức dạy học theo nhóm:
+ Khi phải tiến hành một công việc phức tạp gồm nhiều vấn đề nhỏ hơn, một người không thể
làm hết trong khoảng thời gian ng
ắn.
+ Tổ chức thảo luận nhằm định hướng và đưa ra cách giải quyết một vấn đề nào đó.
+ Thực hành đo các đại lượng
+ Thực hiện nhiệm vụ thu thập số liệu thống kê.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
+ Cần tổ chức thử nghiệm trong nhiều trường hợp để từ đó quan sát kết quả để đi đến kết luận
mang tính quy luật về một số vấn đề cần đến đo đạc, tính toán.
+ Tổ chức trò chơi theo nhóm
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức.
1.3.4.2. Phương pháp thực hành giao tiếp (trong môn Tiếng Việt)[1]

SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Lựa chọn kiến thức, tài liệu sao cho phù hợp với thực tiễn giao tiếp (phù hợp với đối tượng,
với lứa tuổi, với thời đại,…)
Việc thực hiện PPDH thực hành giao tiếp muốn đạt hiệu quả cao đòi hỏi phải có những điều
kiện nhất định: môi trường, nhân vật, trang thiết bị,… phù hợp.
1.3.4.3. Phương pháp đóng vai (trong môn Đạo đức) [5, tr61-63]
a. Khái niệ
m
Là phương pháp làm cho HS lĩnh hội chuẩn mực hành vi đạo đức bằng cách thực hành, “làm
thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp giảng dạy
nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các
em quan sát được.
b. Các bước tiến hành
* Chuẩn bị:
- Xác định mục tiêu bài giảng và nội dung củ
a chuẩn mực hành vi đạo đức.
- Phân định các vai, vai trò, chức năng, hoạt động của vai.
- Chuẩn bị tổ chức và xây dựng các dụng cụ, thiết bị (nếu cần phải có).
- Dự kiến kế hoạch thực hiện.
* Triển khai:
- Nêu yêu cầu của việc tổ chức đóng vai.
- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có
quy định rõ ràng về thời gian chuẩn bị
; thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận đóng vai.
- Tổ chức cho vai diễn:
+ GV chỉ đạo cho hoạt động từng vai.
+ HS thể hiện vai diễn.
+ Lớp thảo luận, nhận xét các vai diễn.
+ GV góp ý, điều chỉnh, nhận xét và hướng dẫn mở rộng phạm vi sang thảo luận những vấn đề