ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

Hà Nội - 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH


Dạy học lịch sử

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa


LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG
TRÌNH CHUẨN............................................................................................43
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 11
THPT, chương trình chuẩn..............................................................................43
2.1.1. Vị trí......................................................................................................43
2.1.2. Mục tiêu.................................................................................................43
5


2.1.3. Nội dung cơ bản....................................................................................44
2.2. Đổi mới xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT -

chương trình

chuẩn...............................................................................................................45
2.2.1. Kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp kiểm tra để đánh giá toàn diện
năng lực học sinh.............................................................................................45
2.2.2. Thiết kế câu hỏi kiểm tra theo hướng phát huy tính tích cực và gây hứng
thú học tập cho học sinh.........................................................................53 2.2.3.
Xây dựng đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới........................................58 2.3. Thực
nghiệm sư phạm..............................................................................65 2.3.1. Mục
đích thực nghiệm sư phạm ...........................................................65 2.3.2. Đối
tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm........................................66 2.3.3. Kết
quả thực nghiệm.............................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................76
PHỤ LỤC.......................................................................................................78

6

chỉnh quá trình này theo hướng tốt hơn, thúc đẩy việc đổi mới hình thức,
phương pháp dạy học (PPDH), nội dung dạy học từ đó xác định lại mục tiêu
của QTDH đặt ra đã đạt được hay chưa và đạt được ở mức độ nào. Đối với HS,
KT,ĐG giúp các em củng cố, hoàn thiện tri thức đã được lĩnh hội, rèn luyện các kĩ
năng, đặc biệt kĩ năng ngôn ngữ (nói, viết), thực hành, vận dụng và bồi dưỡng
thái độ, tình cảm đúng đắn để hình thành các năng lực và phẩm chất cần thiết của
công dân toàn cầu đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cho
nên, KT,ĐG là khâu cuối cùng nhưng lại là khâu có vai trò quan trọng của
QTDH. Hiệu quả của việc KT,ĐG lại phụ thuộc vào mục đích, nội dung của
câu hỏi hoặc đề KT. Bởi câu hỏi và đề KT chính là thước đo trình độ và năng
lực của HS. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG trước tiên cần phải đổi mới việc ra câu hỏi,
đề KT mới có thể thúc đẩy các khâu khác của QTDH, nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.

8


Tuy nhiên, việc KT,ĐG môn học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay
bên cạnh những mặt tích cực vẫn tồn tại nhiều bất cập,nhìn chung chưa đảm
bảo độ tin cậy và tính giá trị…, đặc biệt là việc ra đề KT còn tùy tiện dẫn đến tình trạng
dạy học chạy theo KT, thi cử. Điểm yếu đó được thể hiện bằng việc nhiều GV và
các nhà quản lí giáo dục chưa xác định rõ triết lí về ĐG; ĐG để làm gì, tại sao
phải ĐG, ĐG nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS. Phương pháp ĐG
kết quả học tập của HS cũng chưa có những đổi mới về căn bản, chủ yếu dựa
trên nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và quá phụ thuộc sách giáo khoa
(SGK). Việc soạn các câu hỏi KT miệng, 15 phút, 1 tiết hoặc học kì của GV
phần lớn vẫn dựa trên kinh nghiệm, thói quen, bám sát vào các câu hỏi trong
SGK, những kiến thức cơ bản mà HS học thuộc lòng. Điều này là nguyên nhân
dẫn đến việc học vẹt, học tủ và học để đối phó với việc KT chứ không phải là
ĐG vì sự tiến bộ của HS, đồng thời cũng làm cho GV thụ động, phụ thuộc, khó

văn nghiên cứu.
2.Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS trong đó có khâu ra đề KT đã được các giáo dục học, giáo dục lịch sử trong
và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. Tiếp cận các công
trình nghiên cứu của họ là cơ sở để tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra.
2.1.Tài liệu nước ngoài
N.V.Savin trong cuốn "Giáo dục học" tập 1 (Nxb Giáo dục năm 1983)
đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS. Ông khẳng định KT,ĐG là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau: KT là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá
được nhất thiết phải thông qua KT với hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt
(điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1, song Savin lại
chưa đề cập cụ thể đến việc soạn đề KT.

10


Nói về mối quan hệ giữa KT,ĐG với sự phát triển năng lực, tác giả
A.I.Lipkinra, B.RGoyal đã đưa ra vấn đề tự ĐG của HS tỉ lệ thuận với lứa tuổi
và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em. Người học
càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Qua
KT,ĐG các em có khả năng tự điều chỉnh các hành vi hoạt động của mình một
cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế xã hội. KT,ĐG và tự KT,ĐG có
mối quan hệ tác động qua lại làm cho người dạy và người học kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy - hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Những năm gần đây với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật đòi hỏi con
người phải có năng lực để thích ứng, cho nên trong dạy học nói chung, KT,ĐG
theo hướng phát triển năng lực được quan tâm nhiều hơn. Trong cuốn sách
"Authentic assessment: A collection" xuất bản năm 1996 của Burke. K (Ed đã

xuất bản GDđã nhấn mạnh đến vai trò của KT,ĐG, theo tác giả thì KT,ĐG
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết
của quá trình dạy học và từ đó bà nêu lên cá chức năng của KT,ĐG gồm có
chức năng kiến thức, chức năng dạy học, chức năng giáo dục. Bên cạnh đó bà
cũng đề cập đến việc ĐG và bà cho rằng ĐG là một phương tiện kích thích
mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên
sử dụng đúng đắn.
Trong cuốn "Lí luận dạy học hiện đại" của trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và trường Đại học Postdam - Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề cập đến
dạy học theo hướng phát triển năng lực và KT,ĐG phát triển năng lực.
Cuốn "Đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả" của James H.Mc Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất bản
có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích về qui trình đánh giá trên lớp học có
thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá ở Việt Nam.
Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng "Đào tạo những con người đủ
năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu
chất đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức
12


sâu sắc thế nào là một con người; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối
mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con người, xây
dựng lại trường học và tư cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối
thoại khoan dung trong một thế giới đa dạng". Ở đây tác giả mới chỉ đề cập đến
việc giáo dục cho HS phải học như thế nào để phát huy được các năng lực bản
thân còn về KT,ĐG chưa thấy tác giả đề cập đến.
Như vậy, qua các tác phẩm, các công trình nghiên cứu của các nhà giáo
dục nhìn chung dù ở nhiều góc độ nhìn nhận, đánh giá khác nhau đều đã
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG, khẳng định xu hướng trong giáo dục
là hướng đến sự phát triển năng lực cho người học. Vì vậy, trong KT,ĐG cần thiết

năm 1966, 1976, 1981, 1992 đều đề cập đến vấn đề KT,ĐG. Đặc biệt, giáo
trình "Phương pháp dạy học lịch sử" năm 2009 gồm 2 tập của Nxb Đại học sư
phạm Hà Nội đã giành hẳn chương IX để đề cấp đến vấn đề KT,ĐG trong
DHLS và một số hình thức kiểm tra cơ bản trên lớp như kiểm tra miệng, kiểm tra
viết. Trong DHLS, vai trò ý nghĩa của KT,ĐG đối với HS thể hiện trên ba mặt là
giáo dưỡng, phát triển và giáo dục "Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập là
nhằm cho học sinh nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ nắm vững nội
dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng đạo
đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp giáo viên hiểu kết quả công việc giảng
dạy"[11;tr.223]. Còn đối với GV thì KT,ĐG không những là thước đo kết quả
học tập của HS mà còn là cơ sở để đánh giá hiệu quả sư phạm của GV, đồng
thời nhấn mạnh đến hình thức KT,ĐG có khả năng phát huy tính tích cực của
HS để từ đó điều chỉnh hoạt động học, tìm ra biện pháp cải tiến và nâng cao chất
lượng dạy học.
Trong cuốn "Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử" của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí đã chỉ ra những hình thức
KT,ĐG nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng cụ
thể vào DHLS, đồng thời khẳng định thông qua KT,ĐG sẽ phát triển được năng
lực của HS, đặc biệt là các năng lực nhận thức.

14


Tác giả Nguyễn Thị Côi trong các công trình nghiên cứu của mình đã
đi sâu nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG kết quả học tập lịch sử, như "Tài liệu hội
nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH
4/1999","Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở
trường phổ thông" (2006), tác giả đã chỉ rõ "Kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ
làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã

3.2.Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và giới hạn của một đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT - chương trình chuẩn.
4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề KT,ĐG,
chúng tôi đề xuất các biện pháp xây dựng đề KT theo định hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy
học, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục sau 2015.
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT,ĐG, xây dựng đề KT theo định hướng
phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK lịch sử lớp 11 THPTchương trình chuẩn để làm cơ sở cho việc xây dựng đề ĐG theo định hướng phát
triển năng lực HS.
- Khảo sát thực tiễn, ĐG thực trạng việc xây dựng đề kiểmtra trong
DHLS tại trường THPT hiện nay.
- Đề xuất những biện pháp đổi mới việc xây dựng đề KT theo định
hướng phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của các
biện pháp đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực được đề
xuất trong đề tài.

18


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận của đề tài
Vận dụng quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí

theo những biện pháp được đề xuất trong đề tài sẽ góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới giáo dục Việt
Nam sau năm 2015.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2
chương:
Chương 1. Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông - lí luận và thực
tiễn.
Chương 2. Các biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ
thông - chương trình chuẩn

20


CHƯƠNG 1
XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Xây dựng đề KT chính là xây dựng bộ công cụ hữu hiệu để ĐG đúng
năng lực học tập của HS trong suốt quá trình học tập. Trong chương này,
chúng tôi sẽ đi sâu xác định những vấn đề lí luận của việc xây dựng đề KT
theo định hướng phát triển năng lực HS và tiến hành khảo sát thực trạng vấn đề
này ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hải Phòng.
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Liên quan đến việc ra đề KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS có một số khái niệm cần làm sáng tỏ là KT,ĐG, năng lực, định hướng phát
triển năng lực, KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS, đề KT,ĐG theo

gì đã đạt được, chưa đạt được, những nguyên nhân… Trong giáo dục, KT thường
gắn với việc tìm hiểu rõ thực trạng.Các kết quả KT trên lớp học được sử dụng để
điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. KT có
thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học, khóa học, KT có thể là thường xuyên
hay định kì…kết quả của KT được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo
dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư
vấn…
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi, KT trong dạy học nói chung chính là
"xem xét năng lực học tập của HS nói riêng đạt được về một lĩnh vực nào đó, tại
một thời điểm cụ thể những kiến thức, kĩ năng, thái độ và khả năng vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ
đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất
lượng dạy học".
KT là công cụ để ĐG hay nói cách khác muốn ĐG thì phải dựa trên cơ sở
KT. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG được xét trên
những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong giáo dục,
22


ĐG trong dạy học và ĐG kết quả học tập. Theo quan niệm của triết học, ĐG
là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con
người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả hay chuẩn mực
nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ, nó có tính động cơ, phương tiện và mục
đích hành động. ĐG theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt là
"Assessment" là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc. Nhiều nhà nghiên cứu như K.Ulbrich, Jean Marie De Ketele (1989), C.E.Beeby (1997, P.E.Griffin (1996), Peter
W.Airasian (1997)…cũng đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
ĐG

năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Ví dụ khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh…
thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests); năng lực (compentence)
thường gắn với hành động là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành
động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nó chính là các khả
năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng
hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. Năng lực
của HS là sự kết hợp kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành
động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi "năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ hệ thống những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống". Năng lực là một cấu trúc động (trìu
24


tượng) có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
Như vậy, có thể thấy bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp
một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị,
động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm
cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống nhất định).
Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.