ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRỊNH THẾ ANH
TRỊNH THẾ ANH
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG
Hà Nội – Năm 2013
Hà Nội – Năm 2013
2
báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp.
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những
người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận
văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các
bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.
Trịnh Thế Anh
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!
3
4
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học .......................................................................17
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)............................................................17
1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên ..............................................21
1.3.1. Quan niệm về năng lực ................................................................................21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm...........................22
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề ..................................22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................23
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.........................................23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá .......................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập ...........................................................................24
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ............... 43
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ......................................................................43
2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu ....................................................45
2.2.1. Quy trình nghiên cứu.............................................................................45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ................................................46
2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường .....................................................................47
2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường ......................48
2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm............................................................................48
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức..............................................................54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG......... 57
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan
trọng của việc tự học đối với sinh viên. .................................................................57
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc
tự học ....................................................................................................................59
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)...............................................................18
Giảng viên
HĐHT
Hoạt động học tập
KQHT
Kết quả học tập
Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM.................................................................89
NLTH
Năng lực tự học
NXB
Nhà xuất bản
4.1. Xây dựng mô hình hồi quy chung ...................................................................89
PPGD
Phương pháp giảng dạy
SV
Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách
Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự
Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)
đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá
Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học
Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA
Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học
Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp
Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình
Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể
hồi quy
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri
thức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
toàn cầu hoá, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện
nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri
thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú
trọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên
sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm.
Bởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong
các trường phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học
sinh phổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn
ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học.
Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
7
8
- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn
phó với các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự
năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn
nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,
này chưa đề cập đến.
đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ
4.1.Câu hỏi nghiên cứu:
sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên
Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo
cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn
theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?
đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh
pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư
phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng.
9
học; Nơi cư trú trước khi học đại học.
- Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
cụ.
Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh
hướng đến việc tự học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của
sinh viên các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo
5.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm
- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ
như trên.
thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định
Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm
thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên được
lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên
phát phiếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên
thuộc 10 khoa của Trường.
được phát phiếu hỏi là 900.
6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất
xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh
đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được
(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết
trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích
Nội dung:
cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
1.1.1. Ở nước ngoài
Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo
Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên
để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học.
hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học
cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.
đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách.
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên
[25], [26].
cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều
dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng
này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được
chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính
phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay
[32].
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học
1.1.2. Ở trong nước
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự
tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)
cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn
đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập
là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].
trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)
giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].
HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới
những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV
nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho
được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc
người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự
này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học
học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự
Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi
Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề
chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết
chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốt
này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là
nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống
phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV
nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.
hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng
Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình,
phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước
chủ yếu là:
vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
học phần nhỏ hơn.
+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội
và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của
Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt.
Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học
tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.
bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều
Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:
khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một
+ GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ
trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư
luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV.
+ GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình
duy của con người.
Não trái
Não phải
thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu
Lô gic
Nhìn theo toàn cục
dung và phương pháp giảng dạy.
Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy
+ Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát
trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường
huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học
hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai
tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.
trò của bán cầu phải. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân
+ Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
cho điểm “tốt”. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
[4].
trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các
19
sâu của chương trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài
Nếu tách riêng từng bộ phận, mỗi bộ phận là dạng chuyên biệt của năng lực:
giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với
năng lực biết (năng lực ở dạng tri thức), năng lực làm (năng lực ở dạng kỹ năng),
các cách học tập cụ thể của SV.
năng lực biểu cảm (năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm). Khi kết hợp cả ba bộ phận
+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy
lại, vẫn là năng lực, nhưng có tính hoàn thiện và khái quát hơn [4].
cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò
Năng lực (ability) có thể được hiểu theo nghĩa tâm lí học, tức là chức năng
của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với
tâm lí, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động. Năng lực còn được hiểu theo
TBKT, việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở
nghĩa thực hiện được công việc thực sự (competence) [4]. Đối với sinh viên ngành
nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet.
Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng rõ... Đây là bước khởi đầu của sự nhận
chuyên môn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng
thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao. Việc thường xuyên rèn luyện năng
kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34].
Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động
lực này tạo cho sinh viên thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá,
tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau.
cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
21
22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học),
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu
Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập
khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kỹ
Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự
thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của
học ở sinh viên. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu
việc dạy cho sinh viên phương pháp tự học.
khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sinh viên đặt mình vào
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,
vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện năng lực
giải pháp biện pháp...) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận
tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy ở đại học
không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải
đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
đặt mình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu. Và bài giảng ở đại học,
phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực
hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Kỹ năng chính là biểu hiện của năng
vận dụng kiến thức.
lực. Nhờ vào kĩ năng, mới có thể biết được năng lực một cách cụ thể.
23
24
Chính vì vậv, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, chính
c. Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập.
là việc bồi dưỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Đối tượng: Quan hệ người - người và những giá trị nảy sinh từ đó.
Theo Đặng Thành Hưng trong bài "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” (Tạp
Hoạt động cụ thể:
chí Giáo dục, số 78 (2/2004), thì người học có các nhiệm vụ học tập cụ thể, từ đó
liên quan đến các kỹ năng thích hợp [7].
+ Trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến,
quan điểm của người khác.
nhiên, do đối tượng khác nhau, nên các hoạt động thực hiện nhiệm vụ không giống
Việc tự học được diễn ra trong sự kết hợp cả ba loại nhiệm vụ này. Tuy
tập.
nhau, liên quan đến những kỹ năng hành động khác nhau. Tương ứng với ba nhiệm
mình.
+ Áp dụng các bài học đó dưới dạng tri thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết
vụ tự học này, có thể xác định ba nhóm kỹ năng tự học:
vấn đề nhận thức.
+ Nhóm kỹ năng nhận thức học tập;
b. Tổ chức, quản lí việc học của bản thân
+ Nhóm kỹ năng quản lí học tập;
+ Nhóm kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập.
Đối tượng: kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi
học tập: nhu cầu, thái độ học tập; phong cách, cường độ và nhịp độ học tập; các
1.3.3.2. Hệ thống kỹ năng học tập
nguồn lực học tập (học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập).
+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thí nghiệm, thực nghiệm,
thực hành kiểm chứng và mở rộng các sự kiện.
+ Kỹ năng tra cứu, khai thác và sử dụng dữ liệu điện tử hay dữ liệu số.
+ Kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập sự kiện bằng thí nghiệm, thực
nghiệm bằng những cấu trúc và công cụ lô-gic khác nhau như ma trận, biểu đồ, mô
+ Kĩ năng biến đổi và áp dụng các kết quả nhận thức để hình thành những tri
thức và kỹ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp đa lĩnh vực.
1.3.3.2.2. Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập
hình toán học, mô tả thống kê...
a. Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,
+ Kỹ năng truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng (mạng
lớp và trường về những vấn đề học tập, bao gồm:
LAN, mạng intranet và Internet) và hệ thống thư tín điện tử.
+ Kỹ năng viết và trình bày đơn từ, báo cáo cá nhân về việc học tập.
+ Kỹ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ
truyền thống và công cụ điện tử.
+ Kỹ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người (nhóm học tập, lớp, các thầy
cô giáo, hội cha mẹ học sinh).
b. Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm
trị và các chuẩn mực.
+ Kỹ năng kết hợp sử dụng các hành động và thao tác trí tuệ khác nhau theo
chiến lược tổng thể dễ hiểu, áp dụng và phát triển nội dung học tập.
c. Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các
sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.
+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và
thực tiễn đời sống hàng ngày.
bao gồm:
+ Kĩ năng biểu thị tính thân thiện và ân cần với người khác trong quá trình
học tập.
+ Kĩ năng thực hiện tự phê bình và phê bình trong học tập và thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
+ Kỹ năng làm việc cùng nhau trong nhóm hợp tác với tư cách thành viên có
+ Kỹ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và tiến hành làm bài kiểm tra, bài thi.
27
nhiệm vụ được phân công riêng.
28
+ Kỹ năng tổ chức và tham gia các sinh hoạt tập thể phục vụ học tập (hội thi,
báo lớp, sưu tầm tư liệu).
+ Kỹ năng xác định các mục tiêu và phương pháp học tập cá nhân phù hợp
với những mục tiêu đã định.
và quan hệ học tập.
+ Kỹ năng sử dụng các tình huống khác nhau để tiếp nhận sự đánh giá từ
người khác về việc học của mình.
+ Kỹ năng đánh giá so sánh kết quả học tập giữa các môn, giữa các thời kỳ,
+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức các phương tiện, dụng cụ học tập.
giữa mình và các bạn.
+ Kỹ năng tổ chức, sắp xếp chỗ làm việc và các điều kiện học tập.
1.3.3.3. Xác định năng lực của sinh viên
+ Kỹ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập.
+ Kỹ năng khởi xướng thành lập nhóm học tập hoặc học kèm cặp lẫn nhau
trong nhóm.
Năng lực sinh viên là thông số đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học.
Không thể đánh giá chất lượng giáo dục chỉ qua những chỉ báo số lượng như số
lượng sinh viên đã được đào tạo, chỉ tiêu tốt nghiệp; số sinh viên tốt nghiệp loại khá
+ Kỹ năng bảo quản, lưu trữ các hồ sơ học tập cá nhân (bài kiểm tra, bài thi,
bảng điểm, giấy khen, biên bản kỷ luật),
giỏi, hoặc vào số sinh viên đoạt các giải trong các kỳ thi...
Những chỉ báo về số lượng chỉ như những “ảnh chụp chớp nhoáng” bất động
+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức môi trường học dã ngoại.
+ Những chỉ báo về phẩm chất xã hội;
chỉ báo về khả năng học tập nói trên có thể đánh giá khả năng ứng dụng kiến thức
+ Những chỉ bảo về phẩm chất nghề nghiệp.
của người học vào những tình huống khác nhau của công việc thuộc lĩnh vực nghề
1.3.3.3.1. Những chỉ báo về khả năng học tập
Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số lượng kiến thức được
nghiệp mà họ đang học.
1.3.3.3.2. Chỉ báo về cách sử dụng thời gian
nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức. Nhiều cách hoạt động trí óc phải
Cách sử dụng thời gian là một trong những kỹ năng sống quan trọng của một
được xác lập và phát triển cho người học từ bậc trung học và cần được người học
người trí thức. Căn cứ vào cách sinh viên sắp xếp và sử dụng thời gian, Shereiber
đại học tiếp tục phát triển trong ngành nghề được đào tạo.
Nhóm nghiên cứu Men (1988) đã đề xuất 8 cách hoạt động trí óc. Học quan
(1983) đã chia thành năm tình huống sử dụng thời gian. Một là người chuyên kiện
toàn, chỉnh lý và bổ sung cho những kiến thức của mình. Hai là người dành nhiều
sát, bao gồm những khả năng, quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và
quả. Học thông báo, điều này yêu cầu nhiều hơn các khả năng thể hiện những thông
Trong một nền giáo dục xem trọng chất lượng và mong muốn phát triển khả
tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật. Học quyết định
năng học tập suốt đời cho người học, động cơ học tập được xem là một trong những
và hành động, điều này nhất thiết bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những phương
nhân tố quan trọng bậc nhất cần phát triển, vì vậy cũng là tiêu chí chủ yếu cần đánh
pháp thuật toán, phương pháp thực hành, bao hàm khả năng lập và thực hiện một
giá. Theo quan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic (1951) thì động cơ học tập bao
chương trình hành động. Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu
gồm các hệ thống chỉ báo sau:
chuẩn đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hiệu chỉnh một
hành động hay một phương pháp.
- Hệ thống chỉ báo thứ nhất của tiêu chí động cơ học tập là những mức độ và
biểu hiện của sự thiết tha đối với việc học tập. Trạng thái nhập cuộc vào đời sống
Toàn bộ những cách hoạt động trí óc nêu trên, nếu được tiến hành đánh giá
đại học, một trạng thái tích cực, năng động trong suốt thời gian học là một trong
và có lý do. Bên cạnh đó, họ còn có những dự kiến về cương vị, về công việc, về uy
thông qua các hình thức học tập theo hướng gắn liền với giải quyết các vấn đề của
tín của nghề nghiệp trong tương lai và về những khó khăn sẽ phải đương đầu.
thực tiễn xã hội, văn hóa địa phương.
- Thứ ba là chỉ báo về khả năng tự định cho mình những mục tiêu. Khả năng
tự xác định mục tiêu và hướng sự quyết định vào những mục tiêu rõ ràng là biểu
1.3.4. Tự học và các kỹ năng tự học của sinh viên ngành sư phạm
1.3.4.1. Vai trò của tự học
hiện rõ nét và sâu sắc động cơ học tập của người học. Khi hướng quyết định vào
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão và cùng với nó là
những mục tiêu rõ ràng thì người sinh viên sẽ chú ý chọn lọc, tách biệt những thông
sự bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Tự học được xem là
tin nhận được, nhờ vậy định rõ được những nét mấu chốt mà họ cần tập trung hoạt
“chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với trình
động.
độ khoa học - công nghệ hiện đại. Việc tự học giúp con người không ngừng nâng
Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí nhớ
Khả năng làm việc hợp tác.
và tư duy. Chính vì vậy, nên ngay trong các điều: 4, 24, 36 của Luật giáo dục qui
Việc chú trọng đào tạo và đánh giá các nhân tố trên giúp khắc phục hiện
định rất rõ: "Tự học là một vấn đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các
trạng người học chỉ tập trung thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể để mưu
bậc học, các ngành học". Và điều 46 ghi rõ: “Việc học liên tục, học suốt đời nhằm
sinh hay thăng tiến trong xã hội. Mặt khác, chúng cũng giúp sinh viên thoát khỏi sự
hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn
nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hóa và tinh thần, tạo cho họ nhiều cơ may hiểu
nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời
được chính mình, hiểu được người khác, nhờ vậy có thể học cách sống cùng cộng
sống xã hội” [18]. Giáo dục-đào tạo theo hướng phát triển tự học sẽ tạo ra được
đồng trong sự khoan dung và tôn trọng lẫn nhau. Thế kỷ 21 đòi hòi ở mỗi con người
33
34
Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học nghĩa là người
+ Bolhuis (1996) và Garrison (1997) cho rằng tự học là xem người học là
học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và
người chủ có trách nhiệm và tự quản lý quá trình học của mình. Tự học tích hợp
hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào
việc tự quản lý với tự kiểm soát, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá
tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết
và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình [36].
các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây
+ Tự học được nhìn nhận với vai trò nổi bật của động cơ học tập và ý chí
nhằm thiết lập và duy trì việc học của người học. Động cơ học tập khiến người học
dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp... Tự học thuộc quá
trình cá nhân hóa việc học [12].
Tựu chung, tự học là hoạt động của bản thân người học tự chiếm lĩnh các
quyết định tham gia học tập, ý chí dẫn đến lòng mong muốn nhìn thấy việc học đi
đến mục đích cuối cùng (Como, 1992; Garrison, 1997) [35].
+ Trong hoạt động tự học, việc kiểm soát chuyển dần từ GV sang người học.
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực. Tự học có
chương trình bắt buộc. Việc tìm hiểu là do nhu cầu hiểu biết, nâng cao của người
cộng tác chặt chẽ với GV và với bạn học cùng lớp (Guthrie, Alao & Rinehart; 1997;
học.
Temple & Rodero, 1995) [36].
1.3.4.3. Các kĩ năng tự học
+ Tự học phát triển những lĩnh vực kiến thức nhất định cũng như khả năng
chuyển kiến thức sang các hoàn cảnh mới. Tự học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà
35
1.3.4.3.1. Xây dựng kế hoạch tự học
Bao gồm việc lên danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng và yêu cầu
36
cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải được tạo
chừng như khó vượt qua – ví dụ, một vấn đề học tập nan giải, một nội dung học tập
ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Kế hoạch tự học phải đảm bảo
thiếu tài liệu, một hướng suy nghĩ bị bế tắc… Trong những trường hợp đó, sự hỗ trợ
tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi. Xây dựng được bản kế hoạch tự học hợp
của bạn học, hoặc có thể của người hiểu biết hơn hết sức quan trọng. Có thể chỉ một
liền với các biện pháp khắc phục khó khăn thực tế của bản thân.
Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết phục vụ cho tự học là việc làm
không kém phần phức tạp, đòi hỏi người học phải được rèn luyện một kĩ năng lựa
chọn thích hợp, bắt đầu tự chọn đúng, chọn đủ, chọn hợp lý, chọn cái thực sự cần
thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ sung, phục vụ ... Để tự học hiệu
quả, sinh viên cần rèn luyện cho mình kĩ năng lựa chọn các tài liệu thích hợp.
1.3.4.3.4. Xử lí thông tin
Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếp
nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vào
trong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc
Kĩ năng lựa chọn tài liệu còn được thể hiện trong việc trực tiếp dự giờ, tham
này bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu
gia hội thảo và hội nghị khoa học, seminar, thực tế, lấy ý kiến chuyên gia, quan sát
diễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, … Tri thức được sắp xếp
kết quả thí nghiệm.... Những tài liệu có được từ nguồn này có thể ở dạng thô, đòi
trong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì dễ
hỏi người học phải có kĩ năng phân tích, tổng hợp khái quát hóa, rút ra các thông tin
nhớ, dễ lấy ra, dễ vận dụng. Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị trí quan
cực của sinh viên trong quá trình tự học.
dàng, thuận lợi. Những khó khăn vấp phải trong tự học – nhiều lúc rất nhiều, tưởng
37
38
1.3.4.3.5. Vận dụng tri thức vào thực tiễn
1.3.4.3.7. Kiểm tra, đánh giá
Tri thức có được, nếu không sử dụng thì cũng bị lãng quên hoặc mai một. Do
Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong tự học, vì làm được
vậy, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học, vừa
điều này, người học mới biết được trình độ tự học của mình đạt được mức độ nào và
là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng tri thức
xác dịnh điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp, cho hiệu quả cao hơn. Việc
vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề
kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học, dưới nhiều hình
thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào sản xuất, đời sống sinh hoạt
a. Khả năng tự học
thực tế như thế nào,… Các việc làm này đến lượt mình lại được rèn luyện nhiều
Trong các nhân tố bên trong ảnh hưởng đến quá trình tự học, khả năng tự học
trong phương pháp giải quyết vấn đề ở bài học trên lớp. Điều đó càng thể hiện sự
của bản thân người học là quan trọng nhất, vì người học là chủ thể chiếm lĩnh tri
gắn bó và chịu ảnh hưởng của phương pháp tự học với phương pháp dạy học của
thức, chân lý bằng hành động của chính mình. Với khả năng tự học tốt, người học
giáo viên trong bài diễn giảng trên lớp.
luôn là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình.
1.3.4.3.6. Trao đổi và phổ biến thông tin
b. Động cơ, hứng thú học tập
Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặc
Động cơ thúc đẩy người học hăng hái học tập, tư duy. Cái háo hức có thể
thông tin đến các đối tượng có nhu cầu càng tăng thêm ý nghĩa thực tế, đồng thời
nằm ngoài kiến thức như lòng mong muốn đỗ đạt nhưng chính nó cũng có thể là
phương pháp cũng khác nhau.
39
40
1.3.4.4.2. Nhóm nhân tố bên ngoài
Các phương tiện dạy học như: bản đồ, máy chiếu, máy vi tính, chương trình
Nhóm nhân tố bên ngoài có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tự học. Trong
phần mềm... có vai trò quan trọng giúp người học lĩnh hội và kiểm chứng lại những
nhóm nhân tố này, cần kể đến:
kiến thức đã học.
a. Phương pháp giảng dạy của giảng viên
d. Thời gian
Phương pháp giảng dạy của giảng viên ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp
Trong quá trình học tập sinh viên phải học nhiều môn. Mỗi môn có vị trí,
tự học của sinh viên. Nếu ở đại học, giảng viên dạy cho sinh viên cách học thì quá
thầy, ít chịu tìm tòi sáng tạo trong học tập.
Tác động của người dạy (ngoại lực) là tác động hỗ trợ, xúc tác, tạo điều kiện
và môi trường thuận lợi cho nội lực ở người học được khơi dậy và phát huy cao
nhất cho người học tự học, tự phát triển và trưởng thành.
chiều về điều kiện bên trong hay điều kiện bên ngoài mà phải biết kết hợp mật thiết
hữu cơ hai nhóm nhân tố đó với nhau.
Kết luận Chương 1
Tự học của sinh viên là một bộ phận cốt lõi của việc học, là một thành phần
của hoạt động dạy. Tự học của sinh viên là quá trình sinh viên tự lực giải quyết các
b. Yêu cầu của xã hội, nhà trường
Xã hội hiện đại, công nghệ thông tin phát triển cần phải có phương tiện,
nhiệm vụ học tập một cách tự lực ở trên lớp hay ngoài lớp khi có hay không có sự
phương pháp giao lưu mới. Đồng thời tri thức của loài người đang tăng nhanh về
hướng dẫn trực tiếp của GV. Tự học phản ánh tính chủ động, tích cực, độc lập và tự
khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung. Dù có kéo dài thời gian tự
chủ nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học. Năng lực tự học được phản ánh
học trong nhà trường bao nhiêu cũng chưa đủ để thích ứng với cuộc sống luôn thay
trên cả ba khía cạnh của việc tự học là nhận thức, thái độ và kĩ năng tự học trong đó
đổi mà phải biết học lấy cách học để tiếp tục tự học suốt đời.
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là một trong 8 đơn vị thành
Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Lịch sử, Sư
viên của Đại học Đà Nẵng. Trường được thành lập năm 1994 trên cơ sở sát nhập
phạm Địa lý, Sư phạm Giáo dục chính trị, Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Mầm non và
Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Nam – Đà Nẵng, Cơ sở Đại học Sư phạm Ngoại
Sư phạm âm nhạc; 06 ngành đào tạo trình độ thạc sĩ và 01 ngành đào tạo trình độ
ngữ Đà Nẵng, các khoa cơ bản của Trường Đại học Bách Khoa Đà Nẵng và Bộ môn
tiến sĩ (Hóa hữu cơ).
Văn hóa Trường Công nhân Kỹ thuật Nguyễn Văn Trỗi, Đà Nẵng [30].
Trường có 5.140 SV hệ chính quy tập trung, 305 học viên cao học và trên
Trường đang đào tạo đa ngành, đa cấp, từng bước khẳng định vị thế của
2.500 học viên hệ không chính quy đào tạo tại các địa phương thuộc các tỉnh miền
mình trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cho khu vực miền Trung và Tây
Trung - Tây Nguyên và Bến Tre. Mỗi năm, Trường cung cấp hàng ngàn giáo viên,
cử nhân khoa học cho các địa phương, góp phần đáp ứng nguồn nhân lực đa dạng
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Đại học Sư phạm Vinh, Đại học Sư phạm Huế
Tầm nhìn đến năm 2015 của Trường là “Đến năm 2015, Trường Đại học Sư
... Nhờ đó, Trường đã bổ sung được một đội ngũ cán bộ giảng dạy đáp ứng được
phạm - ĐHĐN trở thành một trung tâm đào tạo, nghiên cứu, tư vấn về khoa học
yêu cầu quá trình đào tạo. Tính đến tháng 01 năm 2013, Trường ĐHSP Đà Nẵng có
giáo dục, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn, có uy tín ngang tầm với
264 giảng viên trong đó có 01 giáo sư, 09 phó giáo sư, 31 tiến sĩ, 170 thạc sĩ và 53
các cơ sở đào tạo đại học trong nước và khu vực Đông Nam Á” [30].
đại học. Trong đó có những nhà khoa học có uy tín trong và ngoài nước. Tỉ lệ sinh
viên trên giảng viên cơ hữu sau quy đổi đạt 16SV/1GV. Trường đã khuyến khích,
Hoạt động đào tạo:
Với mục tiêu đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu nguồn nhân lực đa dạng của
các tỉnh khu vực miền Trung và Tây Nguyên, Trường đã triển khai nhiều loại hình
và phương thức đào tạo phong phú, đa dạng từ hệ chính quy tập trung đến hệ vừa
động viên cả vật chất và tinh thần cho cán bộ, giảng viên đi học cao học, nghiên
cứu sinh tại các cơ sở đào tạo trong nước và nước ngoài.
Công tác nghiên cứu khoa học:
làm vừa học, nâng chuẩn; ngoài đào tạo chuyên ngành sư phạm còn đào tạo chuyên
cấu trúc năng lực tự học của hai tác giả Trinh & Rijlaarsdam năm 2003 [14] và tác
Công tác nghiên cứu khoa học trong sinh viên được đẩy mạnh khá đồng đều ở
giả Lê Công Triêm [28], cũng như những phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng
tất cả các khoa. Hàng năm, Trường đều tổ chức hội nghị “Sinh viên nghiên cứu
lực tự học của tác giả Lê Đình [4] có thể thấy rằng, khi đề cập đến năng lực tự học
khoa học“ cấp khoa, cấp trường và lựa chọn đề tài tham gia Hội nghị sinh viên
của SV là đề cập đến nhận thức, thái độ và kĩ năng của sinh viên về vấn đề tự học
nghiên cứu khoa học cấp Đại học Đà Nẵng. Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học của
và có 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên là nhóm các yếu
sinh viên đã đạt giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giải thưởng
tố bên trong (mục đích học, ngành học, giới tính, hoàn cảnh kinh tế) và nhóm các
Sáng tạo Kỹ thuật Việt Nam (VIFOTEC).
yếu tố bên ngoài (phương pháp giảng dạy của giảng viên, độ khó của môn học, điều
Các đề tài nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng viên trong trường đề xuất và
kiện cơ sở vật chất của Trường và hoàn cảnh gia đình). Từ những cơ sở lý luận và
Copyright: Tài liệu đại học ©