Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------------

LÊ ĐĂNG KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Minh Đức

HÀ NỘI – 2016

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên
trong và ngoài Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và PGS.TS. Bùi Minh Đức
đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu, triển khai đề tài luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của lãnh đạo, cán bộ
quản lý và giáo viên các trường THPT trên đ a bàn huy n M Đức thành phố


Footer Page 4 of 123.

Ban giám hi u

BGH

Cán bộ quản lý

CBQL

Công ngh thông tin truyền thông

CNTT-TT

Cơ sở vật chất

CSVC

Thiết b dạy học

TBDH

Chương trình

CT

Giáo dục

GD


THCS

Trung học phổ thông

THPT


Header Page 5 of 123.

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ………………………………...………………………………………...i
Lời cam đoan ……………………………………………………...………………..ii
Danh mục các ký hi u, các chữ viết tắt…………………………...…………..……iii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhi m vụ nghiên cứu ............................................................................................... 4
4. Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 5
7. Cấu tr c luận văn ...................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƢỜNG
THPT ...........................................................................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................... 6
1.1.2. Ở trong nước ....................................................................................................... 6
1.2. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục ...................................................... 8
1.2.1. Khái ni m ........................................................................................................... 8

2.2.1. Nhận thức của CBQL và GV các trường THPT huy n M Đức về đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 37
2.2.2. Thực trạng mức độ thực hi n các nội dung quản lý đổi mới PPDH theo tiếp
cận năng lực của các trường THPT M Đức ............................................................ 38
2.2.3. Thực trạng quản lý thực hi n quy trình đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực
ở các trường THPT huy n M Đức ........................................................................... 48
2.2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các
trường THPT huy n M Đức ..................................................................................... 59
Kết luận chương 2 ...................................................................................................... 61
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG THPT
HUYỆN MỸ ĐỨC – HÀ NỘI .................................................................................62
3.1. Nguyên tắc đề xuất bi n pháp ............................................................................. 62
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích, kế thừa và phát triển ................................................. 62

Footer Page 6 of 123.


Header Page 7 of 123.

3.1.2. Đảm bảo tính phù h p, thực ti n và hi u quả .................................................. 62
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và tính khả thi .............................................................. 63
3.2. Các bi n pháp quản lý thực hi n đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các
trường THPT huy n M Đức ..................................................................................... 63
3.2.1. Tổ chức nghiên cứu, nhận di n chính xác các nội dung của đổi mới PPDH
theo tiếp cận năng lực, phát hi n các rào cản khi triển khai thực hi n đổi mới
PPDH .......................................................................................................................... 63
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng h thống các văn bản quy đ nh, hướng dẫn, bồi dư ng
CBQL, GV về đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực; hoàn thi n, cụ thể hóa các
chuẩn đánh giá giờ dạy tích cực ................................................................................. 66

yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghi p giáo dục thế h trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những đ nh
hướng cơ bản của vi c đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh vi n, xa rời thực ti n sang một nền giáo dục ch trọng vi c hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Ngh quyết
Hội ngh Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục và đào tạo
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hi n đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, k năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, k năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, ch ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công ngh thông tin và truyền thông trong dạy và
học”. Đ nh hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm vi c của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trường phổ thông.
1.2. Đổi mới PPDH đã đư c triển khai sâu rộng ở tất cả các cấp học và nhà
trường từ nhiều năm qua và đến nay vẫn là một yêu cầu tất yếu, có vai trò then chốt
trong sự nghi p đổi mới giáo dục. Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý
giáo dục, nhận thức và chất lư ng đổi mới PPDH, KTĐG của đội ngũ giáo viên
trong các trường THPT đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất
lư ng giáo dục và dạy học từng bước đư c cải thi n. Tuy nhiên, quá trình đổi mới
PPDH ở trường phổ thông nói chung, ở các trường THPT nói riêng còn nhiều bất
cập và chưa đáp ứng các mục tiêu nâng cao chất lư ng giáo dục - dạy học. Bên cạnh

Footer Page 8 of 123.


Header Page 9 of 123.

nhiều hội thảo chỉ đạo các Sở Giáo dục - Đào tạo và các trường THPT thực hi n đổi

Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

3
mới PPDH theo đ nh hướng phát triển năng lực HS. Mục đích của cơ quan chỉ đạo
cao nhất của ngành Giáo dục là muốn các nhà trường, các thầy, cô giáo, các nhà
quản lý GD, HS, phụ huynh HS bước dần vào qu đạo đổi mới, đổi mới dần dần
từng bước, tiếp cận với xu thế mới trong CT, SGK, PPDH, kiểm tra, đánh giá để khi
thực hi n CT mới không b ng . Thực tế này đang đặt ra những yêu cầu mới đối
với công tác quản lý trong các nhà trường THPT : cần có những điều chỉnh, những
thay đổi để PP quản lý thích ứng với PPDH mới.
1.4. Những năm qua, các trường THPT ở huy n M Đức đã có nhiều nỗ
lực trong vi c tổ chức quản lý nâng cao chất lư ng các hoạt động dạy học và đặc
bi t là quản lý đổi mới PPDH góp phần đưa công tác quản lý nhà trường từng
bước đi vào ổn đ nh, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước. Tuy
nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, vi c quản lý đổi mới
PPDH ở các trường THPT huy n M Đức vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng
khâu thực hi n chức năng quản lý: Kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra,...
cũng như vai trò chủ thể quản lý của người Hi u trưởng nhà trường. Thực trạng
quản lý và cung cách quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường THPT nhìn
chung chưa thích ứng đư c với sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới Giáo
dục trong giai đoạn hi n nay.
Từ thực tế trên, vi c nghiên cứu, đề xuất các bi n pháp quản lý đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lư ng các hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục là
một vi c làm quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên tôi quyết đ nh chọn
đề tài “Quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT

- Phương pháp điều tra thực ti n: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến khảo
sát đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực của Hi u trưởng,
Phó Hi u trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên đang công tác tại các trường
THPT trên đ a bàn huy n M Đức , Hà Nội.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm, xin ý kiến đánh giá của các
chuyên gia, các nhà quản lý có trình độ, nhiều kinh nghi m về công tác QLGD.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết h p với thực trạng nghiên cứu r t ra kết luận
h p lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
Ngoài ra còn sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, ...

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

5

6. Giả thuyết khoa học
Hi n nay công tác quản lý thực hi n đổi mới PPDH ở các trường THPT nói
chung và trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất
cập do đó chưa đạt đư c các mục tiêu đề ra. Nếu áp dụng một cách khoa học và sáng
tạo các bi n pháp quản lý đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực mà tác giả luận văn
nghiên cứu đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao chất lư ng hoạt động đổi mới PPDH
của GV, HS và công tác quản lý của nhà giáo dục đáp ứng các yêu cầu đổi mới hi n
nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến ngh , tài li u tham khảo, phụ lục. Nội
dung chính của luận văn đư c trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận
năng lực tại trường THPT

Đó là sự phân công h p lý trong Ban giám hi u, xây dựng và bồi dư ng giáo viên,
tổ chức hội thảo khoa học,…
1.1.2. Ở trong nước
Giáo dục Vi t Nam từ khi đất nước tiến hành sự nghi p đổi mới đến nay do
sự phát triển của công nghi p hóa, hi n đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi ngành
Giáo dục và Đào tạo phải đáp ứng cho xã hội nguồn nhân lực có chất lư ng cao có
đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Do đó nhu cầu quản lý hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học ở các nhà trường nói chung và các nhà trường THPT nói
riêng ngày càng cấp thiết.

Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

7
Nhiều nhà nghiên cứu và làm công tác quản lý ở Vi t Nam đã đề cập đến sự
cần thiết phải đổi mới trong hoạt động dạy học để đáp ứng yêu cầu của thực ti n
giáo dục.Tiêu biểu là các công trình của các tác giả Bernd Meier, Nguy n văn
Cường (“Lý luận dạy học hiện đại ", NXB ĐHSP Hà Nội, 2014),Trần Bá Hoành
(“Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK ", NXB ĐHSP Hà Nội,
2007), Thái Duy Tuyên với công trình “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học", Phan Trọng Luận với bài viết "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá
người học trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn ở THPT ", tác giả Lưu
Xuân Mới có bài "Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả đào tạo", Quách Tuấn Ngọc có bài "Đổi mới phương pháp dạy học bằng
công nghệ thông tin. Xu thế của thời đại". Đặc bi t, tác giả Trần Ngọc Giao và cộng
sự đã xây dựng “Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng cho Hiệu trưởng trường
phổ thông theo liên kết Việt Nam- Singapore”
Những công trình nghiên cứu cụ thể trong khuôn khổ các đề tài, các tạp chí

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo John Erpenbeck: “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hoá qua chủ định”.
Weinert (2001) đ nh nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức h p, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, k năng, k xảo, kinh nghi m, sự sẵn sàng hành động và
trách nhi m. Khái ni m năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hi n có trách nhi m và hi u quả các hành động,
giải quyết các nhi m vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghi p, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, k năng, k xảo và kinh
nghi m cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học đ nh hướng phát triển năng lực, khái ni m năng
lực đư c sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình di n mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học đư c mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đư c liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết h p của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

Footer Page 16 of 123.



những hành động có kế hoạch, đ nh hướng mục đích trong vi c giải quyết các

Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.

11
nhi m vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đư c mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhi m vụ khác nhau trong sự phối
h p chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác đ nh, đánh giá
đư c những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hi n kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá tr đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử .
Mô hình cấu tr c năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghi p khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghi p
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái ni m năng lực cho thấy giáo dục đ nh hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm
tri thức, k năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan h chặt chẽ. Năng lực hành động đư c hình thành trên cơ sở có sự kết h p
các năng lực này.

phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống.
Xu thế năng lực trong nhà trường để hình thành năng lực đó mình phải lựa
chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học đừng bắt HS phải học
quá nhiều môn học, hình thành năng lực là không cần nhồi nhét, cách dạy và yêu
cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh chạy theo
nội dung.
Các chuyên gia giáo dục đều thống nhất với vi c cần đổi mới chương trình,
đổi mới SGK, đổi mới cách dạy, cách học, cách kiểm tra, đánh giá… nhưng làm thế
nào để các hình thức này đư c thực hi n phù h p với đặc điểm, điều ki n của Vi t
Nam. Vì theo các chuyên gia giáo dục, giáo dục phương Tây có những điểm khác
bi t và những điều ki n thuận l i nên ch ng ta chỉ có thể học hỏi kinh nghi m chứ
không sao chép hay bắt buộc giáo dục Vi t Nam hoàn toàn đi theo cách làm của họ.

Footer Page 19 of 123.


Header Page 20 of 123.

13
1.3. Phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo quan điểm của lý luận dạy học, PPDH là tổng h p các cách thức hoạt
động, tương tác đư c điều chỉnh của người dạy và người học nhằm thực hi n tốt các
nhi m vụ dạy học. Tác giả Trần Bá Hoành xác đ nh: “Phương pháp dạy học là cách
thức, con đường GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực,
chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học” [15].
Theo đó, PPDH chính là h thống những hành động có chủ đích theo một
trình tự nhất đ nh của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS,
nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt đư c
những mục tiêu dạy học. PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với

Như vậy có thể hiểu đổi mới PPDH không phải là phủ đ nh các PPDH truyền
thống và tuy t đối hóa các phương PPDH hi n đại. Trong đổi mới PPDH cần khai
thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống, sử dụng ch ng một cách
h p lí, có hi u quả trong sự kết h p hài hòa với các PPDH hi n đại.
Đổi mới PPDH không phải là hoạt động đơn lập từ phía thầy- trò mà hi u
quả của nó phụ thuộc rất nhiều vào tư duy, năng lực lãnh đạo của người quản lý
trường học. Người Hi u trưởng có vai trò quan trọng trong vi c lập kế hoạch, triển
khai thực thi, kiểm tra đánh giá chất lư ng hoạt động đổi mới PPDH trong nhà
trường.
Những hoạt động chỉ đạo của Hi u trưởng ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động
đổi mới PPDH trong nhà trường như: Hoạt động dạy học của GV và HS, viết sáng
kiến kinh nghi m, sử dụng thiết b , đồ dùng dạy học, các hội giảng, thi GV giỏi, HS
giỏi,… Như vậy, Hi u trưởng thường xuyên tác động đến hầu hết các mặt của hoạt
động đổi mới PPDH, và sự tác động ấy không rời rạc, không thụ động mà cần chặt
chẽ, chủ động, bao quát, trọng tâm vào mối quan h giữa các chủ thể dạy học.
1.3.3. Mục đích, yêu cầu của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
1.3.3.1. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
Đổi mới PPDH là một yêu cầu tất yếu trong sự nghi p đổi mới giáo dục của
nước ta. Đây cũng là vấn đề cấp bách đang đư c Đảng, Nhà nước quan tâm thể hi n
trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như các Ngh quyết Trung ương,
Đại hội Đảng, trong Luật giáo dục và Chiến lư c phát triển giáo dục.

Footer Page 21 of 123.


Header Page 22 of 123.

15
Điều 28 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù h p với đặc


Header Page 23 of 123.

16
cách thức gi p người GV nâng cao trình độ năng lực sư phạm của bản thân, qua đó
nâng cao chất lư ng dạy học của nhà trường, nâng cao v thế của nhà trường.
1.3.3.2. Yêu cầu của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
Bản chất của đổi mới PPDH phải bắt đầu từ đặc điểm chính chủ thể của hoạt
động học của HS, theo tinh thần: “ Phát huy tri t để tính tích cực chủ động, sáng tạo
của HS trong học tập. Phân hoá vừa sức cố gắng của từng đối tư ng. Tăng cường
dạy cách tự học, tự hoàn thi n mình cho HS”.
Đổi mới PPDH phải đồng bộ với đổi mới cách tổ chức, quản lý nội dung,
chương trình dạy học để tối ưu hoá quá trình dạy học. Sử dụng phối h p các PPDH
trong quá trình đổi mới PPDH.
Đổi mới PPDH phải đồng bộ với đổi mới cách kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS trong trường học và toàn bộ h thống GD&ĐT để thực sự góp phần
nâng cao chất lư ng giáo dục.
Nhìn chung muốn đổi mới PPDH có hi u quả, phải thực hi n một cách có h
thống, đồng bộ các thành tố của quá trình dạy học các môn học, cũng như toàn bộ
hoạt động của nhà trường.
Đổi mới PPDH không phải là thay đổi toàn bộ PPDH đã có, mà phải trên cơ
sở phát huy những yếu tố tích cực của PPDH hi n nay, từng bước áp dụng những
PPDH tiên tiến và phương ti n dạy học hi n đại nhằm thay đổi cách thức dạy học,
thay đổi phương pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học.
Bởi vậy, ở trường THPT yêu cầu đổi mới PPDH là:
+ Dạy học tiến hành thông qua vi c tổ chức các hoạt động học tập của HS;
dạy học kết h p giữa học tập cá nhân với học tập h p tác, giữa hình thức cá nhân
với hình thức học theo nhóm, theo lớp.

Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong vi c huy động,
phát huy, kết h p, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực,
tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích của tổ chức với hi u quả cao nhất”[24].Mọi hoạt động quản lý đư c thực hi n
thông qua các chức năng quản lý nhằm thực hi n mục tiêu quản lý.
1.4.1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý
Chức năng quản lý:là tổ h p các hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý, nhằm
thực hi n các mục tiêu quản lý. Hoạt động quản lý có bốn chức năng: Kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra (Sơ đồ 1.1).

Footer Page 24 of 123.


Header Page 25 of 123.

18
- Chức năng kế hoạch hóa: là vi c xác đ nh các mục tiêu của tổ chức, đồng
thời xác đ nh các con đường, các cách thức và bi n pháp, cùng các nguồn lực cần
đáp ứng để đạt đư c các mục tiêu. Thực hi n chức năng kế hoạch hóa nhằm xây
dựng các kế hoạch hoạt động của tổ chức và của cá nhân người quản lý.
- Chức năng tổ chức: Nhằm hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối
quan h giữa ch ng. Đó là quá trình phân công, phân bố sắp xếp và phối h p các
nguồn lực để thực hi n thành công các đạt đư c các mục tiêu của kế hoạch đã đề ra.
- Chức năng chỉ đạo: Chỉ đạo chính là quá trình thực hi n các tác động điều
khiển, dẫn dắt, gây ảnh hưởng đến các thành viên, các bộ phận trong tổ chức để
hướng mọi công vi c đạt đến mục tiêu chung người quản lý có trình độ năng lực tổ
chức, tập h p, liên kết, động viên cán bộ thuộc quyền thực hi n và hoàn thành tốt
nhi m vụ đư c tổ chức phân công.
- Chức năng kiểm tra: Phát hi n, đánh giá kết quả hoạt động, phát hi n
các l ch lạc, sai sót nảy sinh trong quá trình thực hi n, từ đó tìm hiểu các nguyên