BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN MƯU

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN MƯU

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS.TS ĐẶNG QUỐC BẢO

Hà Nội - 2017

: Chủ nghĩa xã hội

GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

HĐH

: Hiện đại hoá

NNL

: Nguồn nhân lực

PTCN

: Phát triển con người

QL

: Quản lý

QLGD

: Quản lý giáo dục


Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Mục lục
Mở đầu

1

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển đội ngũ cán bộ quản

6

lý trường THCS theo quan điểm Tổ chức biết học hỏi
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

6

1.2. Các khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu

9

1.2.1. Phát triển – Phát triển đội ngũ CBQL

9

1.2.2. Quản lý giáo dục

12

1.2.3. Tổ chức - Tổ chức biết học hỏi


1.4.2. Công tác tổ chức

35

1.4.3. Công tác chỉ đạo

37

1.4.4. Công tác giám sát, kiểm tra bồi dưỡng gương tốt, chấn chỉnh

38

những yếu kém hạn chế.
1.4.5. Cung ứng điều kiện về vật chất và tinh thần để thực hiện kế hoạch

39

đề ra.
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến đội ngũ CBQL khi xây dựng thành
v

39


tổ chức biết học hỏi
1.5.1. Yếu tố khách quan

39

1.5.1. Yếu tố chủ quan

2.3.2. Trình độ

45

2.3.3.Cơ cấu giới, độ tuổi và thâm niên quản lý

46

2.3.4. Chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS huyện Mỹ

47

Đức thành phố Hà Nội
2.3.4.1. Về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp:

47

2.3.4.2 Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

50

2.3.4.3 Về năng lực quản lý

52

2.3.4.4 Về năng lực tổ chức phối hợp với gia đình học sinh, cộng đồng

53

và xã hội


xuất biện pháp
3.1.1 Định hướng đổi mới:

63

3.1.2. Các nguyên tắc

66

3.2. Các giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS

71

huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng tổ chức
biết học hỏi.
3.2.1 Xây dựng bộ tiêu chí về tổ chức biết học hỏi phù hợp với đặc trưng

71

của Mỹ Đức và phát triển số lượng phù hợp với quy định của ngành
3.2.2. Tổ chức quán triệt bộ tiêu chí trong đội ngũ CBQL ở từng nhà

74

trường
3.2.3. Chỉ đạo, triển khai thực hiện các tiêu chí có kết quả cụ thể

76


Danh mục tài liệu tham khảo

97

Phụ lục

99

Mẫu phiếu hỏi 01

100

Mẫu phiếu hỏi 02

104

Mẫu phiếu hỏi 03

106

vii


viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn Công nghiệp hoá – Hiện đại hoá
(CNH – HĐH) với mục tiêu sớm trở thành một nước công nghiệp theo hướng

Ngoài ra ở bậc học này người thầy giáo còn làm việc trong môi trường lao động
với nhiều điều kiện, phương tiện, đối tượng giao tiếp như phòng thí nghiệm, khu
trồng trọt, vườn trường, câu lạc bộ… tính chất đa dạng của các hoạt động sư
phạm đòi hỏi CBQL giáo dục và bản thân giáo viên cần có các kiến thức, kỹ năng
cần thiết về tổ chức và quản lý các hoạt động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
GD – ĐT của nhà trường. Điều này đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng đội
ngũ CBQL như là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng và hiệu quả giáo
dục.
Việc phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS đủ về số lượng, đồng bộ
về cơ cấu, mạnh về chất lượng phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trước yêu cầu phát triển thành phố Hà Nội –
Thủ đô của cả nước, là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội, ngành
GD&ĐT Thành phố phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng GD, thực
hiện tốt đề án “Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD
trên địa bàn thành phố”, góp phần đào tạo nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự
nghiệp CNH – HĐH của huyện, thành phố. Tuy đã có những bước phát triển
mạnh về quy mô và trình độ đào tạo cơ bản nhưng đội ngũ CBQL THCS huyện
Mỹ Đức vẫn chư đáp ứng tốt và toàn diện yêu cầu đổi mới GD&ĐT; năng lực tìm
ý tưởng sáng tạo cũng như triển khai thực hiện nó còn hạn chế; các giá trị của
mỗi cá nhân chưa thực sự được gắn kết thành một hệ thống, một mô hình với
những quan điểm và tầm nhìn được chia sẻ để tạo thành giá trị văn hoá của nhà
trường… Nguyên nhân chính của thực trạng này là công tác quản lý, tuyển chọn,
sử dụng, chính sách đãi ngộ, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL. Đặc biệt là việc
xây dựng, thiết kế cấu trúc các nhà trường học tập như một tổ chức trong đó
CBQL đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng tới một nền giáo dục suốt
đời, toàn diện và tích hợp. Do vậy, việc phát triển đội ngũ CBQL THCS theo
quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi (TCBHH- Learning Organisation)
nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT cần được nghiên cứu đầy đủ, khoa học
và có hệ thống.
Đã có nhiều công trình khoa học, luận án nghiên cứu về phát triển đội ngũ

cấp trường, Đặc biệt là các giải pháp quản lý của Phòng GD&ĐT với đội ngũ
CBQL các trường THCS trên địa bàn huyện Mỹ Đức theo quan điểm Tổ chức
biết học hỏi.
Phạm vi thời gian và địa bàn nghiên cứu:
3


Nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tại
huyện để điều tra số liệu và phân tích.
Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS giai
đoạn 2012 – 2013 đến năm học 2015 – 2016.
5. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ Đức,
thành phố Hà Nội đã có bước phát triển cả về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên
so với yêu cầu nhiệm vụ đổi mới GD&ĐT thì vẫn còn bất cập, thiếu sự phát triển
bền vững. Nguyên nhân chủ yếu là chưa thật sự mạnh về chất lượng. Nếu đề xuất
các giải pháp tiếp cận theo hướng tiếp cận chuẩn nghề nghiệp, thì lý thuyết phát
triển nguồn nhân lực theo quan điểm xây dựng TCBHH tác động đồng bộ vào các
khâu cơ bản của quá trinh phát triển đội ngũ CBQL (quy hoạch, tuyển chọn, sử
dụng; đào tạo, bồi dưỡng; xây dựng đội ngũ nguồn CBQL và công tác thanh tra,
kiểm tra) thì sẽ góp phần phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ
Đức đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu văn kiện, văn bản, tài liệu và tổng quan những công trình khoa
học đã nghiên cứu về vấn đề này.
Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng khung lí luận vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra bằng phiếu hỏi (Các phiếu khảo sát ở phụ lục)
6.2.2. Phỏng vấn trực tiếp một số CBQL ngành.

phân công, hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn
trong lao động, đòi hỏi có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý, phải
có người đứng đầu. Đây là hoạt động giúp người thủ trưởng phối hợp nỗ lực của
các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề
ra.
Quản lý không những có tính khoa học mà còn có tính nghệ thuật. Hoạt
động quản lý với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm
tra. Thời gian gần đây thế giới mới chú trọng đến “chất khoa học” của quản lý nói
chung và QLGD nói riêng đã có nhiều công trình khoa khác nhau trên thế giới có
thể kể đến các công trình tiêu biểu như “Những nguyên tắc quản lý khoa học” của
Frederich Winslow Taylo (1911), với tác phẩm này ông đã đưa ra bốn nguyên tắc
quản lý khoa học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc bồi dưỡng nâng
cao năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chức phận của mỗi cá nhân. Kỹ
nghệ gia người Pháp Henry Fayol đã dày công nghiên cứu và công bố “Thuyết
quản lý hành chính” trong đó chú trọng năm chức năng cơ bản của hoạt động
quản lý, đặc biệt ông chú ý nhấn mạnh đến ý nghĩa cấu trúc (bộ máy) tổ chức;
ông khẳng định khi con người hợp tác trong lao động, học tập, nghiên cứu thì sẽ
tạo nên sức mạnh của tổ chức, muốn vậy mỗi cá nhân phải xác định rõ yêu cầu
công việc mà họ phải hoàn thành và nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mắt lưới
dệt nên mục tiêu của tổ chức. Nhà trường là thiết chế sư phạm mà cũng là thiết
chế của đời sống kinh tế, tựa như một “xí nghiệp đặc biệt” bởi nhà trường là nơi
sản xuất ra “Nhân cách – Sức lao động”. Về vấn đề quản lí nhà trường được nhà
quản lí thực tiễn người Mỹ Richard Sloma nghiên cứu và xuất bản tác phẩm nổi
6


tiếng “Để nhà quản lí thành công” được dịch ra tiếng Việt năm 1999, nội dung
được biên tập thành thông điệp với 70 lời bàn, trở thành hành trang của các nhà
quản lí giáo dục.
1.1.2. Trong nước

Anh: learning Organization (LO) là thành quả nhận thức có tính khoa học cao về
phạm trù phát triển trong “kinh tế học” và “lí luận quản lí xã hội”, được phổ biến
trên nhiều quốc gia cuối thế kỷ XX.
Đã có nhiều công trình của các nhà khoa học trên thế giới và của Việt Nam
nghiên cứu về TCBHH. Nonaka, nhà khoa học trên lĩnh vực QLGD trong nghiên
cứu của mình đã đưa ra quan điểm rằng “cần quan niệm và định hướng nhà
trường theo hướng xây dựng tập thể thành kiểu tổ chức sáng tạo tri thức” – một
kiểu tổ chức ngày càng chứng minh là mô hình đảm bảo sự khác biệt và phát
triển bền vững. Theo cách quan niệm đó, nhà trường cần vận hành và được điều
hành như một bộ óc tổng hợp trong đó tri thức luôn được sáng tạo và sản sinh.
Nhà giáo dục P.Senge trong công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định “Đơn
vị học tập cơ bản trong một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần
lẫn nhau để tạo nên kết quả cụ thể”. Theo Ông đặc trưng của TCBHH là: Tổ
chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng lực của mình để sảng tạo ra tương lai. Với
một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là chư đủ. “Học tập tồn tại” hay “Học tập thích
nghi” đều quan trọng. Nhưng với TCBHH thì học tập thích nghi phải được kết
hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách học có thể giúp tăng cường
năng lực sáng tạo của mọi thành viên. Với hình ảnh “chiếc ghế ba chân” P.Senge
cho rằng “Chiếc ghế không thể nào đứng vững nếu thiếu bất kì một chân nào” để
khẳng định năm yếu tố tạo nên TCBHH. Các nghiên cứu cho thấy rằng một tổ
chức nói chung và nhà trường nói riêng cần luôn có sự sáng tạo ra cái mới. Cái
được coi là sáng tạo không chỉ là sản phẩm mới hay tri thức mới mà còn là của
cải mới, tiềm lực mới, ý tưởng mới.
Ở Việt nam quan điểm xây dựng một “xã hội học tập” đã được Chủ tịch
Hồ Chí Minh đề cập ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công. Trong tác
phẩm “Sửa đổi lối làm việc” Người viết “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ
đạo giúp vào” (Toàn tập NXB Chính trị quốc gia, H. 2010, tập 5, trang 132). Lời
dạy của Hồ Chí Minh vạch ra tính toàn diện để sự học có hiệu quả. Có thể nói,
ngay từ những năm 50 của thế kỷ XX Người đã tiên lượng một xã hội học tập
trong tương lai và mỗi nhà trường phải là một tổ chức học tập. Tư tưởng GD

1.2. Các khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Phát triển – Phát triển đội ngũ CBQL
1.2.1.1. Khái niệm “ Phát triển”
9


Theo hàm nghĩa tổng quan và xuất phát từ triết học thì “phát triển” được
hiểu như sau: “Phát triển là một thuộc tính của vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng
của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến mà trải qua một loạt các
trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tồn vong. Phạm trù phát triển thể hiện một tính
chất chung của tất cả những biến đổi ấy, có nghĩa là bất kỳ sự vật hiện tượng, hệ
thống cũng như cả thế giới nói chung không đơn giản chỉ có biến đổi mà luôn
luôn chuyển sang hệ thống mới, tức là những trạng thái trước đây chưa từng có
và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xác những trạng thái đó…
Nguồn gốc của phát triển là thống nhất các mặt đối lập, phương thức phát
triển là chuyển những bước thay đổi về chất… “Chiều hướng phát triển là sự vận
động soáy trôn ốc” (Từ điển bách khoa VN tập 3, Nhà xuất bản TĐBK H. 2003,
tr 424) Gắn phạm trù phát triển vào GD, có 3 tầng bậc sau:
* Phát triển nhân cách – phát triển con người: Tầng cơ bản
Từ điển Bách khoa tâm lí học, giáo dục học Việt nam đưa ra cách hiểu sau:
“Đó là tiến trình mỗi đứa trẻ phải trải qua các giai đoạn phát triển tâm lý từ lọt
lòng đến khi trở thành người lớn. Trong nguồn gốc chủng loài quá trình tiến hoá
sinh vật và quá trình phát triển văn hoá của hành vi tách bạch nhau như hai quá
trình độc lập. Sự phát triển cá thể hai quá trình sinh vật và văn hoá lại nhập vào
nhau tạo nên sự hình thành thống nhất sinh vật – văn hoá ở cá nhân đứa trẻ”
(Tâm lí học Liên Xô vugôtxky – Phạm Minh Hạc 1997).
Khái niệm “Phát triển con người” là khái niệm được UNDP sử dụng từ
những năm 1990 để đánh giá sự phát triển của các nước. Khái niệm này được
Mahbub Up Haq chuyên gia cao cấp của Liên hợp quốc phát biểu như sau: PTCN
là một quá trình mở rộng khả năng lựa chọn của con người, nâng cao năng lực

sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. Thực
hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá; (3) Bước chuyển từ hệ thống giáo dục còn khép kín
cứng nhắc biệt lập sang hệ thống giáo dục mở, liên thông, linh hoạt. QLGD là
hiện đại hoá GD chính là sự phát triển GD bền vững bởi trong lòng phát triển
luôn có sự “ tự QL”, “tự điều chỉnh”.
Nghiên cứu nguyên lí về sự phát triển GD là cơ sở lí luận khoa học để định
hướng cho nhận thức và hoạt động thực tiễn nói chung cũng như trong đề xuất
các giải pháp phát triển đội ngũ CBQL theo quan điểm xây dựng TCBHH. Phát
triển là quá trình biện chứng, bao hàm tính thuận, nghịch, đầy mâu thuẫn, vì vậy
11


cần nhận thức được tính quanh co, phức tạp của sự vật, hiện tượng trong quá
trình phát triển, đặt quá trình phát triển đội ngũ CBQLGD theo quan điểm
TCBHH trong nhiều giai đoạn khác nhau, trong mối liên hệ biện chứng giữa quá
khứ, hiện tại và tương lai trên cơ sở khuynh hướng phát triển đi lên đồng thời
phát huy nhân tố chủ quan của con người để thúc đẩy quá trình phát triển theo
đúng quy luật, khắc phục tư tưởng bảo thủ, trì trệ, định kiến, đối lập với sự phát
triển.
1.2.2. Quản lý giáo dục
* Quản lý
Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý: nhìn chung các quan niệm đều
khẳng định chủ thể, đối tượng QL, nội dung, phương thức và mục đích của quá
trình quản lí. Theo Các Mác “Quản lí là điều khiển lao động”; việc xuất hiện
quản lí như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá biệt,
tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được phối hợp lại. Nhà triết
học V.G.Afanatsev cho rằng: QL xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát
hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội cho phù hợp với các
khuynh hướng đó; là phát triển và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát
triển; là sự duy trì sự thống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến

thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất
mãn cá nhân ít nhất”. QL có 4 chức năng cơ bản là: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra. Henry Fayol đã đề xuất 14 nguyên tắc trong QL là: phân công lao động;
quyền hạn; kỉ luật; thống nhất chỉ huy; thống nhất chỉ đạo; quyền lợi cá nhân phải
phục tùng quyền lợi chung; tiền lương sứng đáng; tập trung hoá; sợi dây quyền
hạn; trật tự; bình đẳng; sự ổn định đội ngũ; sáng kiến và tinh thần đồng đội.
Hiểu một cách thông dụng thì QL được định nghĩa là “Tổ chức, điều khiển
hoạt động của một đơn vị, cơ quan”. Theo tác giả Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải,
Đặng Quốc Bảo: “QL là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới
đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đề ra”.
Có nhiều tác giả định nghĩa về QL tuỳ theo cách tiếp cận dưới các góc độ
khác nhau như: tổ chức, QL, hoạt động. Như vậy theo định nghĩa rộng, QL là
hoạt động có mục tiêu của con người, là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, phát triển phù hợp
13


với quy luật, đạt mục đích đề ra. Cần hiểu khái niệm QL đầy đủ, bao hàm những
khía cạnh sau:
- Đối tượng tác động của QL là hệ thống hoàn chỉnh. Hệ thống đó được
cấu tạo liên kết hữu cơ từ nhiều yếu tố, theo một quy luật nhất định, phù hợp với
điều kiện khách quan.
- QL là hoạt động hướng đích, có mục tiêu xác định.
- Hệ thống QL gồm hai phân hệ: sự liên kết giữa chủ thể QL và đối tượng
QL. Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp, có tính bắt buộc. Tuy
nhiên, QL có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng QL và ngược lại.
- Tác động của QL thường mang tính tổng hợp, hệ thống tác động QL gồm
nhiều giải pháp khác nhau nhằm đưa hệ thống tiếp cận mục tiêu.
- Cơ sở QL là quy luật khách quan và điều kiện thực tế của môi trường.
Mục tiêu cuối cùng của QL là tạo ra, tăng thêm và bảo vệ lợi ich của con

tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “QLGD (nói riêng QL trường
học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ
thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt
Nam, là tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo
dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.
Tóm lại, từ những khái niệm nêu trên về QLGD ta thấy bản chất của hoạt
động QLGD chính là hoạt động có mục tiêu, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể
QL đến đối tượng QL theo quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động sự phạm của
hệ thống GD đạt kết quả mong muốn.
Nhà trường nói chung, trường THCS nói riêng lấy hoạt động dạy học làm
trọng tâm. QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng ta trong phạm vi
quyền hạn, trách nhiêm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD. Trọng tâm
của QL nhà trường phổ thông là QL dạy học, đưa hoạt động GD từ trạng thái này
sang trạng thái khác để đạt tới mục tiêu cao nhất của GD – ĐT.
QLGD gồm bốn yếu tố: chủ thể QL, đối tượng QL, khách thể QL và mục
tiêu QL. Các yếu tố này có quan hệ tương tác, gắn bó lẫn nhau. Với đặc trưng cơ
bản là QL con người, QLGD đòi hỏi cao tính khoa học và tính nghệ thuật trong

15


quá trình QL. Hiệu quả QLGD được đo bằng kết quả thực hiện các mục tiêu QL,
trong đó mục tiêu giáo dục là cơ bản.
Mục tiêu QL có vai trò định hướng hoạt động QL, đồng thời là công cụ để
đánh giá kết quả quản lý. Để thực hiện các mục tiêu đã định, đảm bảo sự ổn định
và phát triển của hệ thống giáo dục. QLGD phải thực hiện các biện pháp QL, đó
chính là những nội dung, những phương thức hoạt động cơ bản mà trong quá
trình QL, chủ thể quản lí sử dụng nó tác động tới đối tượng QL để thực hiện mục

học tập xuất sắc nhất. Động lực học tập cũng mạnh mẽ như động lực tình dục
nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn”.
Ông nêu đặc trưng của “LO”; Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng lực
của mình để sáng tạo ra tương lai. Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là chưa đủ
“Học tập tồn tại”, hay “Học tập thích nghi” đều quan trọng. Nhưng với “LO” thì
học tập thích nghi phải được kết hợp với học tập sáng tạo, cách học có thể giúp
tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên. (Bản tiếng Việt, sđd, tr34).
Ông lấy hình ảnh “Chiếc ghế ba chân” mà theo ông chiếc ghế không thể nào
đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào, để khẳng định năm yếu tố tạo nên
“LO”: (1) Làm chủ bản thân; (2) Tầm nhìn chung; (3) Suy nghĩ vấn đề có hệ
thống; (4) Vận động mô hình tư duy; (5) Thực hiện sự đối thoại. Tác giả này
nhận xét: “Chúng ta biết phân những đội nhóm có thể học tập; trong thể thao,
trong nghệ thuật và thậm chí trong kinh doanh, có những ví dụ ấn tượng trong đó
trí thông minh của đội nhóm vượt quá trí thông minh của thành viên tạo nên
nguồn lực phi thường trong các hành động phối hợp” Ông đưa ra hình ảnh
TCBHH là nơi con người tiếp tục khám phá cách họ tạo nên thực tại.
H. Berend, F. K. Boersma, M. P. Weggeman (2001), cho rằng Tổ chức học
tập hay Tổ chức biết học hỏi là “Tổ chức thích nghi và đáp ứng các đòi hỏi học
tập của môi trường”. Đó là tổ chức mà các sản phẩm học tập của từng cá nhân
được chia sẻ cho các thành viên khác trong tổ chức để cả tổ chức cùng học tập,
dẫn đến các thay đổi trong tổ chức dựa trên các kiến thức có được. Watkins và
Marsick quan niệm, Tổ chức biết học hỏi là “Tổ chức mà toàn bộ các thành viên
tham gia vào việc xác định các giá trị và các nguyên tắc của tổ chức làm việc
cùng nhau một cách có trách nhiệm để tạo ra sự thay đổi trong tổ chức”.

17