BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TRẦN VĂN DÀNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Trần Ngọc Giao
2. PGS.TS Nguyễn Văn Tứ

Hà Nội, 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Trần Văn Dàng


năng lực học sinh
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.4.1. Quản lý việc đổi mới nhận thức về tổ chức hoạt động giáo dục ở trường
tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh


iii

1.4.2. Quản lý việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực học sinh trong dạy học,
trải nghiệm và các hoạt động khác ở trường tiểu học bán trú
1.4.3. Quản lý phát triển đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên nhằm đảm bảo tổ
chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.4. Quản lý hoạt động nhóm, tổ chuyên môn, các tổ chức đoàn thể trong việc
tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.5. Quản lý hoạt động xây dựng văn hóa nhà trường và phát triển môi trường
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.5. Các yếu tố tác động tới quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán
trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.5.1. Yếu tố khách quan
1.5.2. Yếu tố chủ quan của trường tiểu học
Kết luận chương 1
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2.1. Giới thiệu về nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Nguyên tắc nghiên cứu thực trạng
2.1.2. Mục đích nghiên cứu thực trạng

2.3.7. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị và các nguồn lực phục vụ các
hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu
học bán trú
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học bán trú trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh
2.4.1. Những kết quả của công tác quản lý hoạt động giáo dục theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học bán trú
2.4.2. Một số vấn đề cần tiếp tục đổi mới, khắc phục trong công tác quản lý hoạt
động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học
bán trú
2.4.3. Nguyên nhân
Kết luận chương 2
Chương 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC
SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu
học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố Hồ
Chí Minh


v

3.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định
hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố Hồ Chí Minh
3.2.1. Quản lý việc quán triệt quan điểm, nhận thức về đổi mới hoạt động giáo
dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh kết
hợp nhiệm vụ xây dựng trường tiểu học tiên tiến, hội nhập khu vực và thế giới
3.2.2. Quản lý phát triển chương trình, nội dung hoạt động giáo dục ở trường tiểu
học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh


3.5.1. Giới thiệu khái quát về thực nghiệm
3.5.2. Tổ chức thực nghiệm
3.5.3. Đánh giá chung về thực nghiệm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


vii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

HS
HĐGD
KH-CN
KT-XH
NV
NLHS
QL
T/c
TP. Hồ Chí Minh
THBT
THCS
THPT
UBND


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Thống kê nhân lực của GD tiểu học TP. Hồ Chí Minh
Bảng 2.2. Số liệu về trình độ đào tạo của đội ngũ CBQL, GV, NV ở các trường
tiểu học ở TP. Hồ Chí Minh
Bảng 2.3. Thực trạng về đội ngũ CBQL, GV, NV và trình độ chuyên môn,
kỹ năng sư phạm, phẩm chất chính trị năng lực quản lý
Bảng 2.4. Đánh giá thực trạng thực hiện mục tiêu phát triển NLHS
Bảng 2.5. Đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu GD kiến thức
kết hợp với việc phát triển phẩm chất, NLHS
Bảng 2.6. Đánh giá thực hiện mức độ phát triển năng lực toàn diện của HS
Bảng 2.7. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm
và các HĐGD khác ở trường THBT
Bảng 2.8. Đánh giá thực trạng phát triển chương trình, nội dung, phương pháp

Bảng 3.9. Mức độ đạt được về phát triển chương trình, nội dung HĐGD
ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS, trước và sau thực nghiệm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ về quản lý phát triển chương trình, nội
dung HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện mức điểm của các trường trước và sau thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do về lý luận
Trong thế kỷ 21, toàn cầu hóa, kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và truyền
thông, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4.0 đang tạo nên một xu thế đặc trưng
của thời đại. Bối cảnh đó đặt ra nhiều cơ hội nhưng cũng đầy thách thức đối với sự
phát triển của các quốc gia ở tất cả các lĩnh vực, trong đó có Việt Nam. KH-CN phát
triển một cách nhanh chóng và sâu rộng, kiến thức tiếp nhận của con người sẽ bị lạc
hậu nếu không có một năng lực bền vững.
GD-ĐT đang có những sự thay đổi, bước chuyển biến mạnh mẽ để phù hợp
với sự phát triển của KT-XH, của KH-CN và nhu cầu đa dạng của đời sống con
người. GD thế kỉ XXI là GD hướng đến cá nhân với sự phát triển toàn diện trong
môi trường lành mạnh. GD chuyển từ GD tinh hoa sang GD đại chúng, từ việc chủ
yếu cung cấp kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Bốn
trụ cột của GD thế giới trong thế kỷ 21 về “học để biết", “học để làm”, “học để
chung sống” và “học để tự khẳng định mình” đang tác động tới mọi lĩnh vực của
HĐGD của các quốc gia, các vùng lãnh thổ. GD-ĐT đang có sứ mệnh cao cả để tạo
một tiếng nói thống nhất của nhân loại trong việc giải quyết những vấn đề của thế
giới trong thế kỷ 21, đòi hỏi phải có những thế hệ con người năng động, có năng lực
cải tạo và ứng phó được với những thay đổi của thế giới.
Lý luận về khoa học GD hiện đại được nghiên cứu ở các quốc gia phát triển
trên thế giới đã chỉ ra những quy luật phát triển bền vững cho GD-ĐT trong thời kỳ
hiện đại. Đó là những quy luật có tính chất phổ quát về GD thường xuyên và học

Việt Nam.
1.2. Lý do về thực tiễn
Hoạt động GD ở trường THBT đã xuất hiện từ rất sớm ở một số địa bàn do
những nhu cầu khách quan và chủ quan, đặc biệt là ở các thành phố lớn. Xu hướng
đó có cơ sở lý luận, phù hợp với những kinh nghiệm của các quốc gia phát triển trên
thế giới, có những hiệu quả xã hội về nhiều phương diện.
HĐGD ở trường THBT đang phát triển về quy mô, đa dạng hình thức và
nâng cao chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu của nhà trường, gia đình HS và xã hội.
HĐGD ở trường THBT như là một biểu hiện của chế độ an sinh và phát triển bền
vững xã hội, về quyền được chăm sóc, GD của thế hệ trẻ. Tuy nhiên, một bộ phận
trong và ngoài ngành GD nhận thức và thực hiện còn phiến diện, rằng: việc thực
hiện HĐGD ở trường THBT như kéo dài, tăng thêm thời gian ở trường; GV nhà
trường thay bố mẹ và gia đình QL HS khi họ gặp khó khăn về mặt thời gian; tâm lý
phó mặc nhà trường ở một bộ phận phụ huynh HS; một bộ phận GV và nhiều nhà
trường coi đó là cách “hợp lý” thuận lợi để tăng thu nhập; còn có ý kiến trái chiều
về các khoản thu, chi, và một số vấn đề nẩy sinh khác,.. dẫn đến những bất cập
trong GD HS ở trường THBT.


Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011-2020 đặt mục tiêu đến năm 2020,
tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, có 90% trường tiểu học và 50% trường
THCS tổ chức dạy học 2 buổi/ngày [72]. Việc QL HĐGD ở các trường THBT theo
định hướng phát triển NLHS trở thành một vấn đề trọng tâm. Đây cũng là một vấn
đề quan trọng của Chương trình GD phổ thông tổng thể hiện nay [15].
Là một trung tâm kinh tế, chính trị, văn hóa lớn của cả nước, TP. Hồ Chí
Minh đang phát triển GD-ĐT nói chung, GD tiểu học nói riêng, có những bước tiến
vững chắc trong sự nghiệp đổi mới. Trường THBT ở TP. Hồ Chí Minh là một mô
hình phổ biến, chất lượng cao hơn so với các địa phương khác. Tuy nhiên, nhiều
vấn đề đang được thực tiễn đặt ra: đổi mới QL HĐGD theo phát triển NLHS như
thế nào? Làm thế nào để QL trường THBT trong một đô thị phát triển nhưng

theo định hướng phát triển NLHS tại TP. Hồ Chí Minh là nhiệm vụ cần thiết và
quan trọng. Việc nghiên cứu đề tài này sẽ bổ sung vào những vấn đề lý luận của QL
GD, QL trường THBT, làm cơ sở để xây dựng những chủ trương, chính sách liên
quan đến việc nâng cao chất lượng GD toàn diện theo định hướng phát triển NLHS.
Vì vậy, chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý hoạt động giáo dục cho
học sinh trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại thành phố
Hồ Chi Minh” nhằm thực hiện quan điểm tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động này ở các trường
tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL HĐGD ở trường tiểu học,
luận án đề xuất một số giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát
triển NLHS, góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện bậc tiểu học trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL HĐGD ở các trường THBT theo định hướng phát triển NLHS ở TP. Hồ
Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
4.1. Trước yêu cầu đổi mới GD theo định hướng phát triển năng lực HS, từ
việc đánh giá các kết quả nghiên cứu, việc QL HĐGD ở trường THBT đặt ra cho
các nhà QL những vấn đề gì, có thể xây dựng và vận hành hệ thống QL theo định
hướng phát triển NLHS dựa theo hệ thống cơ sở lý luận như thế nào?
4.2. So với yêu cầu lý thuyết, thực trạng QL các trường THBT trước yêu cầu
phát triển năng lực toàn diện cho HS ở TP. Hồ Chi Minh đã đạt được những thành
công và còn những tồn tại cơ bản gì? Nguyên nhân cơ bản và những cơ hội, thách



chủ thể QL ở trong và ngoài nhà trường. Chủ thể QL chính được xác định trong
luận án này là Ban Giám hiệu các trường THBT.


Địa bàn để thực hiện thực hiện đề tài nghiên cứu là 20 trường THBT (bảng
3.3, bảng 3.4) ở các quận huyện của TP. Hồ Chí Minh để nghiên cứu thực trạng và
thực nghiệm sự phạm (hoặc so sánh, đối chiếu trường không thực nghiệm sư phạm).
Các số liệu được khảo sát trong thời gian từ năm 2013, 2014 đến năm
2016, 2017. Đối tượng khảo sát bao gồm CBQL, GV, NV trường THBT, phụ huynh
HS và các lực lượng xã hội liên quan đến HĐGD ở trường tiểu học. Số lượng được
gửi phiếu để khảo sát thực trạng, thực nghiệm là 100 người.
8. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp tiếp cận
8.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu lý luận và thực trạng về vấn đề cần
xem xét chúng như là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều yếu tố thành phần có mối
quan hệ biện chứng. Đối tượng được xem xét một cách toàn diện, trong trạng thái
vận động và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của hệ thống có
tính quy luật về QL các trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Tiếp cận
HĐGD theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THBT như một hệ thống
chỉnh thể, thứ bậc với các mối quan hệ giữa các yếu tố liên quan; mối quan hệ giữa
HĐGD với hệ thống KT-XH và môi trường hoạt động của trường THBT.
8.1.2. Phương pháp tiếp cận phát triển
Phương pháp tiếp cận phát triển xem HĐGD ở trường THBT trong trạng thái
phát triển và với mục tiêu phát triển NLHS, sự phát triển của GD tiểu học; giúp cho
việc nghiên cứu, đề xuất các giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS phải phù hợp với xu thế phát triển của GD tiên tiến, QL nhà trường
hiện đại, với sự phát triển của khoa học công nghệ và đời sống KT-XH, phù hợp với
quy luật phát triển về tâm - sinh lý và nhận thức của HS tiểu học.
8.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động

- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm khái quát hóa và phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết, cụ thể hóa lý thuyết trong các tài liệu có liên quan để
xây dựng cơ sở lý luận về QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển
NLHS. Phương pháp này giúp cho việc so sánh, đối chiếu những vấn đề lý luận, xác
định những điểm đồng nhất, khác biệt để làm cơ sở cho việc QL HĐGD theo định
hướng phát triển năng lực HS ở trường THBT.
8.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.3.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu, quan sát thực tế QL HĐGD ở các
trường THBT theo định hướng phát triển NLHS; giúp cho quá trình n ghiên cứu
luôn gắn liền với thực tiễn, các trạng thái và biểu hiện cụ thể của chủ thể, đối
tượng và các yếu tố của quá trình QL HĐGD ở trường THBT.
8.3.2. Phương pháp điều tra


Sử dụng phương pháp này để điều tra, phỏng vấn, tư vấn, thăm dò để thu
thập, tổng hợp, phân tích thông tin về vấn đề QL HĐGD ở trường THBT theo định
hướng phát triển NLHS; đánh giá ưu điểm, nhược điểm, rút ra bài học kinh nghiệm
để làm cơ sở xây dựng các giải pháp thực hiện; thăm dò về tính khả thi và hiệu quả
của các giải pháp đã đề xuất. Phương pháp này còn có tác dụng điều tra, nghiên cứu
sản phẩm hoạt động của quá trình QL.
8.3.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Đây là phương pháp để đánh giá, tổng hợp các bài học, kinh nghiệm, mô
hình QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS của CBQL, GV
và các chủ thể liên quan. Phương pháp này giúp cho việc QL HĐGD theo định
hướng phát triển NLHS ở trường THBT kế thừa, học tập, phát huy được những
thành tựu trước đây của GD tiểu học trong và ngoài nước.
8.3.4. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến tư vấn, trao đổi, tham
khảo, thăm dò ý kiến của các nhà QL, các chuyên gia GD, các cán bộ và GV trong

- Luận án đánh giá về thực trạng QL HĐGD ở trường THBT tại TP. Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển NLHS; phân tích, kết luận, đánh giá những ưu
điểm, khuyết điểm của công tác QL hoạt động nói trên.
- Luận án đề xuất những giải pháp cần thiết, có tính hệ thống, có tính khả thi
để nâng cao chất lượng, hiệu quả việc QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS, góp phần thực hiện Chương trình GD phổ thông mới, đặc biệt là
đổi mới công tác QL ở trường tiểu học.
- Từ sự phân tích mối quan hệ giữa chủ thể QL với các yếu tố liên quan, mối
liên kết giữa nhà trường - gia đình - xã hội, từ các giải pháp QL HĐGD ở trường
THBT theo định hướng phát triển NLHS, luận án đề xuất các kiến nghị liên quan
đến việc nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác QL GD nối chung và QL HĐGD ở
trường tiểu học nói riêng ở TP. Hồ Chí Minh.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
luận án có 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho học
sinh ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực.
- Chương 2.Thực trạng quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho ở
trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại Tp. Hồ Chí Minh.
- Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho học
sinh ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại Tp. Hồ
Chí Minh.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
GD thế giới đang chuyển từ GD tinh hoa sang GD đại chúng, từ việc chủ yếu

nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản.
HĐGD cần phải giúp HS hiểu sâu vấn đề, sáng tạo, biết vận dụng; nhấn mạnh sự
hợp tác; quan tâm đến phương pháp học tập, rèn luyện của HS; chú trọng đến quá
trình tạo ra sản phẩm; đánh giá đạo đức HS một cách toàn diện; nhiều người cùng
tham gia và coi kiểm tra, đánh giá là quyền lợi và cơ hội của HS.
Lý thuyết về bản chất và sự phát triển trí tuệ của con người được nhà tâm lý
học phát triển Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980) đề xuất. Lý thuyết của Piaget chủ
yếu được biết đến như là một lý thuyết giai đoạn phát triển; trẻ em sinh ra và lớn lên
có 4 giai đoạn phát triển nhận thức và hoạt động: (1) Giai đoạn cảm giác - vận
động; (2) Giai đoạn tiền thao tác - thực hành; (3) Giai đoạn thao tác hay thực hành
cụ thể; (4) Giai đoạn thao tác chính thức [87]. Nhiều nhà khoa học GD đã lấy lý
thuyết của Piaget làm cơ sở cho nghiên cứu, phát triển và triển khai các HĐGD
trong nhà trường và áp dụng ở nhiều quốc, điển hình là lý luận dạy học lấy người
học làm trung tâm và lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo của Bruner [86] dựa trên giả thuyết là cá nhân có thể kiến
tạo tri thức và tự tham gia hoạt động có nhận thức một cách cá nhân thông qua học.
Lý thuyết kiến tạo của ông dựa trên hai nguyên lý: *Kiến thức được người học kiến
tạo một cách chủ động mà không phải được tiếp nhận một cách bị động từ môi
trường; *Học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà người ta có từ
bối cảnh xung quan và kinh nghiệm được bổ xung và phát triển.
Lý thuyết lý về giai đoạn phát triển của Piaget đã tạo nên trào lưu đổi mới
nhận thức và HĐGD, có tác động sâu sắc đối với GD phổ thông ở nhiều quốc gia.
Tuy nhiên bên cạnh việc phân chia giai đoạn nhấn mạnh đến tính phù hợp độ tuổi
thì có nhiều mặtt của phát triển nhận nhức và năng lực cần sự liên tục có tính tổng
hợp mà đôi khi không thộc một giai đoạn nhất định và Piaget cũng chưa chú ý đúng
mức vai trò của phát triển ngôn ngữ trong quá trình phát triển nhận thức [85].
Như vậy, cứu cánh của GD là: a) GD thông qua hoạt động (huấn luyện hành
động); b) GD phải tạo ra sự suy nghĩ độc lập cho cá nhân; c) HS tự nhận biết được
cái mà đời sống cá nhân của họ cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng [85].


- Đề cập đến năng lực và năng lực học tập [28], tác giả Trần Khánh Đức đã
phân tích, phân loại khái niệm năng lực; xác lập mối quan hệ giữa năng lực với hoạt
động học tập, năng lực học tập. Theo tác giả, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận
dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ,
thể lực, niềm tin,…) để thực hiện có chất lượng, hiệu quả công việc hoặc đối phó


với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động ở các điều kiện,
môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định.
- Tác giả Vũ Đình Chuẩn [23] cho rằng, chương trình GD phổ thông hiện hành
quan tâm chủ yếu việc HS học được những gì; việc xây dựng chương trình “mang
tính hàn lâm” theo hướng tiếp cận nội dung sẽ được thay thế theo hướng tiếp cận
NLHS, tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống và kết
quả cuối cùng đạt được năng lực ấy; nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp
kiểm tra - đánh giá đều phải hướng tới tiếp cận NLHS.
- Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống [75], với 3 xu hướng chính của GD thế giới,
Việt Nam đang chọn lọc cách tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Tiếp cận theo
hướng năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra - là các năng lực chung. HS tốt nghiệp
phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để ứng phó được với cuộc sống
bên ngoài? Bên cạnh năng lực chung, HS cũng cần có những năng lực chuyên biệt
như: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo, tư duy phê phán.
- Tác giả Đặng Thành Hưng [39] đưa ra 3 tiêu chí cơ bản để nhận diện và
đánh giá kĩ năng là: bản chất của kĩ năng, cấu trúc của kĩ năng, những điều kiện tâm
sinh lí tối thiểu của kĩ năng; đề ra 5 tiêu chí để đánh giá kĩ năng, đó là: tính đầy đủ
của nội dung và cấu trúc, tính hợp lí về logic, mức độ thành thạo, mức độ linh hoạt
và hiệu quả của kĩ năng.
- Bàn về năng lực chủ chốt trong chương trình GD phổ thông, tác giả Phan
Thị Luyến [45] đã giới thiệu những năng lực chủ chốt được chú trọng đối với HS
phổ thông ở một số nước trên thế giới; đã phân tích yêu cầu về năng lực trong
chương trình GD phổ thông Việt Nam sao cho đáp ứng được với những đòi hỏi của

1.1.1.2. Hoạt động GD ở trường phổ thông theo định hướng phát triển
NLHS
Việc nghiên cứu về vấn đề HĐGD ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển NLHS đã được triển khai dưới hình thức tổng kết thực tiễn, đánh giá thực
trạng, đúc rút kinh nghiệm hoặc được triển khai ở nhiều đề tài nghiên cứu. Nhiều
công trình khoa học, chuyên luận, luận án, bài viết,… đã đề cập đến vấn đề này ở
nhiều phương diện (QL trường phổ thông, phát triển chương trình GD, đánh giá HS,
…) từ cách tiếp cận phát triển NLHS.
- Để phát triển năng lực HS, Bruner [86] chỉ ra rằng, việc tổ chức dạy học ở
nhà trường phải thừa nhận các giai đoạn phát triển nhận thức, ý tưởng học bằng
khám phá phát hiện là “một cách tiếp cận dạy học mà ở đó người học tác động qua
lại với môi trường bằng cách khám phá và sử dụng các vật, tranh luận các câu hỏi
và các mâu thuẫn hoặc thực hiện các thử nghiệm” (Ormrod, 1995: 442).
Ngoài những tri thức từng bước được khoa học hóa, HĐGD của nhà trường
cần phải rèn luyện kĩ năng thực hành xã hội ở các mức độ khác nhau để HS từng
bước hội nhập xã hội hướng vào hai nội dung chính: kỹ năng trong quan hệ với con


người và kỹ năng tự chủ và những hành vi tích cực trong cuộc sống được đề cập
trong lý thuyết phát triển giai đoạn của Piaget.
- Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, nhiều nhà khoa học đã phân
tích, nghiên cứu về khái niệm năng lực, là vấn đề cốt lõi của con người trong thời
đại kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Năng lực con người trở thành
mục tiêu quan trọng của hệ thống GD, định hướng thay đổi chính sách GD, đổi mới
nội dung và phương pháp GD, để chú ý tới các năng lực hướng vào cuộc sống, tham
gia xã hội một cách tích cực. Thế giới hiện đại đang có những thay đổi sâu sắc về
mọi mặt, ảnh hưởng trực tiếp đến GD [23], [29], [30], đặc biệt là vấn đề phát triển
năng lực người học.
Các chuyên gia trong khối OECD đã tiến hành nghiên cứu và thực hiện Đề
án DeSeCo [90] từ 1997 dến 2003, họ đã đề xuất các nhóm năng lực: Năng lực hành