TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP
5, TRƢỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học

Sơn La, tháng 5 năm 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
TÌM HIỂU MỘT SỐ LỖI CHÍNH TẢ THƢỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP
5, TRƢỜNG TIỂU HỌC QUYẾT THẮNG, THÀNH PHỐ SƠN LA –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Nhóm ngành khoa học: Ngôn ngữ học
Sinh viên thực hiện: Vì Thị Bay

Giới tính: Nữ

Dân tộc: Thái

Trần Thị Hồng Duyên Giới tính: Nữ

Dân tộc: Kinh

Chúng em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo
viên trường Tiểu học Quyết Thắng, thành phố Sơn La đã tạo điều kiện cho
chúng em trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường.
Cuối cùng, chúng em muốn bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ chúng em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Chúng em xin chân thành cảm ơn.
Nhóm thực hiện đề tài
Vì Thị Bay
Trần Thị Hồng Duyên
Mùi Thị Úc


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 6
6. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 7
7. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 7
8. Cấu trúc của đề tài .......................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 8
1.1. Cơ sở tâm lí học .......................................................................................... 8
1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ...................... 8
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ............................. 9
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học .......................... 9
1.1.4. Tâm lí học ảnh hƣởng đến việc học viết chữ của trẻ tiểu học .................. 10
1.2. Cơ sở ngữ âm học ..................................................................................... 11
1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ ................................................................................ 11

3.1.4.2. Một số dạng bài tập ............................................................................. 52
3.2. Thử nghiệm ............................................................................................... 52
3.2.1. Mục đích, đối tƣợng, phạm vi, thời gian thử nghiệm .............................. 52
3.2.2. Điều kiện tiến hành thử nghiệm .............................................................. 53
3.2.3. Nguyên tắc, phƣơng pháp thử nghiệm .................................................... 53
3.2.4. Nội dung thửnghiệm ............................................................................... 54
3.2.5. Nội dung thử nghiệm, các tiêu chí và thang đánh giá .............................. 54
3.2.6.Tiến hành thử nghiệm .............................................................................. 55
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................ 67
KẾT LUẬN...................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Đối tƣợng và phạm vi khảo sát ......................................................... 22
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh.................................. 23
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh ............................... 24
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh........... 26
Bảng 2.5.Đối tƣợng và phạm vi khảo sát .......................................................... 28
Bảng 2.6: Các lỗi chính tả HS sai nhiều ........................................................... 29
Bảng 2.7: Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS .................... 31
Bảng 3.1: Những biện pháp khắc phục lỗi chính tả........................................... 34
Bảng 3.2: So sánh khả năng chính tả của HS ở 2 nhóm thử nghiệm ................. 58
Bảng 3.3:Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)................................................................................................ 62
Bảng 3.4. Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)................................................................................................ 64
Bảng 3.5: Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử nghiệm (tỉ lệ
%) .................................................................................................................... 66


HS

Học sinh

NTN

Nhóm thực nghiệm

NĐC

Nhóm đối chứng

SGK

Sách giáo khoa

NXB GD

Nhà xuất bản Giáo dục

TP. SL

Thành phố Sơn La

VD

Ví dụ



cầu của xã hội. Trong đó, “phƣơng pháp dạy học phải phát huy đƣợc tính tích
1


cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm của
từng độ tuổi, từng môn học; phải bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [13, Điều 28].
Một trong những mũi nhọn về dạy học ở tiểu học là dạy tiếng mẹ đẻ.
Trong đó có phân môn chính tả. Phân môn chính tả dạy cho học sinh kết nối
đƣợc âm và chữ, nắm đƣợc qui tắc chính tả tiếng Việt để viết đúng. Chính tả là
môn học mang tính tổng hợp và là phƣợng tiện của quá trình giáo dục nhân cách
con ngƣời. Muốn một giờ học chính tả tốt thì giáo viên phải đổi mới phƣơng
pháp dạy – học sao cho phù hợp, gây đƣợc hứng thú học tập cho học sinh. Qua
đó cũng là phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho các em trên phƣơng diện
chữ viết vào hoạt động giao tiếp, giúp các em luôn có ý thức viết đúng tiếng Việt
chuẩn mực, tiếng Việt văn hoá. Trong khi phân môn học vần chỉ đƣợc phân bố
ở lớp 1 thì phân môn chính tả đƣợc phân bố xuyên suốt ở các khối lớp với hình
thức cao dần lên. Chính vì thế việc rèn luyện viết đúng chính tả luôn đƣợc đặt ra
ở bất cứ khối lớp nào trong bậc tiểu học. Song, hiện nay, tình trạng học sinh viết
sai chính tả khá phổ biến khiến nhà trƣờng, phụ huynh và các nhà Việt ngữ học
không khỏi lo lắng.Vấn đề rèn luyện viết đúng chính tả luôn đƣợc quan tâm
càng trở nên cấp thiết. Nó không chỉ đặt ra ở bậc tiểu học mà đặt ra ở tất cả các
cấp học Nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều công trình khoa học đã hƣớng tới vấn đề
này. Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài “Tìm hiểu một
số lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 5, trường tiểu học Quyết thắng,
thành phố Sơn La – Thực trạng và giải pháp khắc phục”một mặt vừa để tiếp
tục điều tra thực trạng lỗi chính tả của học sinh tiểu học trên một địa bàn cụ thể,
mặt khác thử đƣa ra các biện pháp khắc phục.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

môn chính tả nói riêng ở trƣờng tiểu học.
2.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy chính tả
Chính tả và phƣơng pháp dạy chính tả cho học sinh lâu nay rất đƣợc quan
tâm. Có thể kể tới các nghiên cứu của:
- Lê Phƣơng Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu Học, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);
- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học
3


Quốc gia Hà Nội (2004);
- Hoàng Thị Tuyết với Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2,
NXB Thời đại (2012).
Các tác giả nêu ra các nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học chính tả dựa
vào chƣơng trình khung của Bộ GD-ĐT, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi…. Các nghiên cứu còn đề cập tới các loại hình chính tả và quy trình dạy
học cụ thể cho phân môn chính tả. Trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học, phần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hƣởng của
cách thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195]. Các tài
liệu trên là nguồn tƣ liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả. Ngƣời
dạy có thể tìm thấy cách thức dạy học phân môn chính tả cho học sinh tiểu học.
Song vì chỉ là một trong nhiều nội dung về phƣơng pháp dạy học tiếng nên các
tác giả không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối
tƣợng học sinh tùy theo khối lớp.
Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng
phƣơng ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học
sinh (1982); Andreas. C & Andreas. S có Heart of the Mind (1989); Hoàng Văn
Chung – Đỗ Xuân Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở tiểu học (2000); Võ Xuân
Hào có Dạy học chính tả cho học sinh tiểu học theo vùng phương ngữ (2009);
Trƣơng Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan

tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.125-135.
Những nghiên cứu trên đều tập trung vào lỗi chính tả của học sinh, sinh
viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục. Đó chính là những gợi ý,
định hƣớng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát các lỗi chính tả thƣờng mắc
của học sinh, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp thông qua thử
nghiệm cho học sinh khối lớp 5. Nhằm nâng cao, bồi dƣỡng về kĩ năng kĩ xảo chữ
viết cho học sinh, giúp học sinh thuận tiện trong quá trình giao tiếp, làm giàu vốn
kiến thức cho các em từ trang sách vở hàng ngày cho tới thực tế cuộc sống.
- Để hoàn thành đƣợc mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:
+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các
lỗi, thống kê những lỗi thƣờng gặp, xác định nguyên nhân cụ thể.
5


+ Đƣa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử
nghiệm và đƣa ra kiến nghị.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng một số lỗi chính tả thƣờng gặp ở học sinh lớp 5, trƣờng Tiểu
học Quyết Thắng, thành phố Sơn La, nguyên nhân và giải pháp khắc phục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi nhận thấy lớp 5 là khối lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn HS cấp I
sang giai đoạn HS cấp II. Ở lớp 5 phân môn chính tả luyện cho học sinh biết quy
tắc và có thói quen viết đúng, viết chuẩn chính tả. Phân môn chính tả giúp cho
ngƣời học chiếm lĩnh, chuyển tải đúng nội dung giao tiếp, tƣ duy và học tập,
trong quá trình học tập học sinh viết đúng chính tả chứng tỏ là ngƣời có văn hóa
về mặt ngôn ngữ viết đúng chính tả giúp cho học sinh có điều kiện sử dụng tiếng
việt đạt hiểu quả cao trong việc học tập các bộ môn văn hóa, trong việc viết các

ở học sinh Tiểu học.
- Có những giải pháp hữu hiệu khắc phục những lỗi chính tả trên.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, đề tài đƣợc bố cục thành 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận.
Chƣơng 2. Lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học.
Chương 3. Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả thường gặp ở học sinh
lớp 5.

7


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở tâm lí học
1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Con ngƣời mới sinh ra chƣa có ngôn ngữ mà chỉ có khả năng ngôn ngữ.
Ngôn ngữ với con ngƣời là cái đƣa từ bên ngoài vào. Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn
giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng của trẻ phát triển và đƣợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết.
Sự tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận
đƣợc tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tƣợng trọn vẹn gắn liền với một ý
nghĩa, một tên gọi cụ thể. Ngôn ngữ cũng làm quá trình tri giác diễn ra dễ dàng,
nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tƣợng đƣợc tri giác trở nên khách quan, đầy
đủ và rõ ràng hơn. Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà HS có thể tách đối tƣợng ra khỏi bối
cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết
bên ngoài bối cảnh. Qua đó ta nhận thấy, ngôn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng
nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó, sự phát triển của tƣởng tƣợng, tƣ duy và

của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy
định. Vì thế, đối với HS ở độ tuổi này những công việc hay bài tập đòi hỏi sự
chú ý nên giới hạn về mặt thời gian.
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự
vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học đƣợc chia thành hai
giai đoạn:
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic.
Giai đoạn lớp 1- 3 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có
ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách khái quát hóa
hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
9


Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ
có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng
thú của các em… Ngƣời GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn
giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ,
các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm
bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi
ghi nhớ kiến thức.
Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sƣ phạm, trí nhớ và nhiệm vụ
phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hƣởng không nhỏ đến nhận thức của các

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt
đƣợc cấu trúc của nó. Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết
các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn. Khi viết
tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hƣớng về phía trái, các ngón tay gấp
lại, cổ tay xoay quanh. Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn
tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, còn
ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc. Lúc này đòi hỏi HS
phải học viết một cách có ý thức (phƣơng pháp dạy học có tính tự giác).
Chẳng hạn:
- Bắt đầu từ việc nhận thức quy tắc, mẹo luật chính tả có thể tiến hành
luyện tập và từng bƣớc đạt tới các kĩ xảo chính tả.
- Kĩ năng chính tả có ý thức phải đạt tới mức tự động hóa một cách tự
giác.
Nhƣ vậy, lí luận tâm lí học đề cao vai trò ý thức, phát huy tính tích cực tự
động hóa trong việc hình thành kĩ năng chính tả.
1.2. Cơ sở ngữ âm học
Cơ sở ngữ âm học của đề tài chính là các khái niệm công cụ: âm, chữ, mối
quan hệ giữa âm và chữ viết, chữ viết và chính tả.
1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ
Nói đến ngôn ngữ, trƣớc hết là nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ
âm.
Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngôn ngữ.
11


Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc
biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm,
các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một
ngôn ngữ [5,tr.7].
Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống ngữ âm riêng. Có âm thanh có mặt trong

phân biệt với sự minh họa nhƣ các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ,
đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phƣơng tiện truyền đạt phi văn bản, ví
dụ nhƣ các băng từ tính trong các đĩa âm thanh.
Có nhiều loại hình chữ viết nhƣ chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết
ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi
âm âm vị.
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ
Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhƣng không thể đồng nhất
ngôn ngữ và chữ viết. Chữ phản ánh âm, âm là cái có trƣớc, chữ là cái có sau.
Ngƣời ta có thể không biết chữ nhƣng vẫn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Thực tế
cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngôn ngữ riêng nhƣng vẫn chƣa có
chữ viết.
Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí
hiệu. Nhƣ trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí
hiệu đƣờng nét tƣơng ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại. Loại hình chữ viết
này đƣợc xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một
âm vị và ngƣợc lại mỗi âm vị đƣợc ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tƣơng
ứng với một (tỉ lệ 1:1). Đó đƣợc xem là qui tắc chính tả lí tƣởng, là giải pháp tối
ƣu nhất cho chữ viết ghi âm.
Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không
tƣơng ứng giữa âm và chữ nên một số trƣờng hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm. Chẳng
hạn:
Một âm vị đƣợc thể hiện bằng nhiều chữ: ghi bằng nhiều con chữ khác
nhau.
- Âm vị /k/ có 3 sự thể hiện: “k, q, c”. Trong đó, viết “k” khi đứng trƣớc
các nguyên âm /i, e, ɛ, iɤ/ (kính, kể, kém, kiến), viết “q” khi đứng trƣớc âmđệm
(quả, quấn quít…), viết “c” trong các trƣờng hợp khác (cam, cong cớn, công
cốc…); v.v…
13



Âm vị

Chữ viết

1

/b/

b

(bạn, bỏng)

22

/ ɔ_u/

o, u

(loa, huân)

2

/m/

m

(miệt mài)

23

6

/t/

t

(tươi tốt)

27 /ɛ

7

/d/

đ

(đi đứng)

28

/iɤ/

8

/n/

n

(nóng nực)


(sân, đất)

11

/ l/

l

(lũ lượt)

32

/a/

a

(mát, sang)

12

/ʈ/

tr

(trẻ trung)

33

/ă/


/u/

u

(út,đúng)

15

/c/

ch

(chua chát)

36

/o/

ô

(sông, một)

16

/ ɲ/

nh

(nhẹ nhàng)


/1/

(hoa, xem, mưa)

19

/x/

kh

(khó khăn)

40

/2/

(hòa, mùa, đường)

20

/ɣ/

g,gh

(gỗ, ghém)

41

/3/


/-w/

o,u

(mèo, xiêu)

25

/ i/

i,y

(đi, suy)

26

/e/

ê

(thêm,đến)

/ e

31

(xem xét)

iê, yê,ya, ia (thiền, thuyền,
khuya, chia)