LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả

Trịnh Lê Hồng Phương


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý
báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương, TS. Cao
Thị Thặng, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và
hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô tổ
Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khoa
Hoá học Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 11
trường THPT chuyên Bến Tre – Bến Tre; Long An – Long An; Lê Quý Đôn –Bà Rịa
Vũng Tàu; Lê Hồng Phong –TPHCM; Lương Thế Vinh - Đồng Nai; Thăng Long –
Đà Lạt; Quang Trung – Bình Phước; Thoại Ngọc Hầu – An Giang; Hoàng Lê Kha –
Tây Ninh; Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; Lê Quý Đôn – Ninh Thuận đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,
khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 01 năm 2018,
Tác giả

Trịnh Lê Hồng Phương

21
22
23
24
25

Chữ viết tắt
Bkt
BTHH
BH
CNTT
ĐG
ĐTB
GV
HS
HSGHH
KHBH
KN
NL
NLTDPP
NLTDPPHH
NXB
PP
PPDH
SGK
STĐ
STT
TB
TDPP
THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số bảng

1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

4

Bảng 2.1

5

Bảng 2.2

6

Bảng 2.3


Bảng 3.9

16

Bảng 3.10

17

Bảng 3.11

18

Bảng 3.12

19

Bảng 3.13

20

Bảng 3.14

21

Bảng 3.15

Tên biểu bảng
Trang
Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức
17

130
Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins
131
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 1 – vòng 1,
133
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 1 –
133
vòng 1, vòng 2
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 2 – vòng 1,
134
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 2 –
134
vòng 1, vòng 2
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 3 – vòng 1,
135
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 3 –
135
vòng 1, vòng 2
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
137
pháp 1
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
138
pháp 2
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
139



Bảng 3.23

30

Bảng 3.24

pháp 3
Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau
tác động
Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau
tác động
Ý kiến của HS về biện pháp 3 ở thời điểm trước và sau
tác động
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 1
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 1
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 2
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 2
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 3
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 3

143
143
144


Hình 3.2

7

Hình 3.3

8

Hình 3.4

Tên hình
Trang
Các yếu tố trong định nghĩa NL của Deseco
29
Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDPPHH
48
Mức độ biểu hiện NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên
50
hóa học
Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của HS chuyên
59
hóa học trường THPT chuyên
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của
148
lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của
150
lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 2
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của

được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được xác định là một
trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện
đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo
dục giai đoạn 2011-2020 (ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngảy
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ) “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú


9
trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, ngoài việc tập trung phát
triển NL cho học sinh (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng quan tâm chú trọng phát
triển các NL tư duy cho nguồn nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là HS năng khiếu.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm: NL tự
chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn
ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL
thẩm mỹ, NL thể chất. Như vậy, NL tư duy là một trong những NL sẽ được Đảng và
Nhà nước quan tâm, đầu tư phát triển trong những năm học sắp tới.
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nước ta đã đạt được nhiều
thành tựu to lớn trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao với nhiều tấm huy
chương vàng trên mọi đấu trường quốc tế. Tuy nhiên, chúng ta còn tồn tại một số
hạn chế như: chú trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng nhiều hơn phát triển NL cho
HS năng khiếu, thời gian để HS tự tìm tòi, phản biện, đánh giá còn rất khiếm tốn.
Đa phần HS chỉ tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV giảng hoặc đã viết sẵn trong
SGK, người học chưa trở thành chủ thể hoạt động lĩnh hội kiến thức,...Như vậy,

Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ báo
mức độ đánh giá, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá, vận dụng một số
phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10
chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT
chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc phát triển
NLTDPPHH lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: tư duy,
tư duy hóa học, tư duy phê phán, NL, NLTDPP, NLTDPPHH, những biểu hiện của
NLTDPPHH, phát triển NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, sử
dụng bài tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học) góp phần phát triển
NLTDPPHH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
việc phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học: phân tích
chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu và SGK dành cho HS lớp 10 chuyên hóa học;


11
điều tra thực trạng phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học trong dạy học
phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên Việt Nam.
3.2. Phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học cho học
sinh lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên
- Đề xuất khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên:
Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều. Biện
pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH cho HS lớp 10
chuyên hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung trường THPT

chuyên khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ; phương pháp chuyên gia, thực
nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau:
- Phân tích chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu và SGK dành cho HS
lớp 10 chuyên hóa học, từ đó rút ra nhận xét.
- Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học phần kiến thức cơ sở hóa học chung
của GV và HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên trong việc phát triển
NLTDPPHH.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện
pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học ở các trường THPT
chuyên.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử
lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết
luận.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ sở hóa học chung của chương trình
hóa học lớp 10 chuyên sâu.
- Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017.
- Địa bàn nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ.
8. Điểm mới của luận án
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để phát
triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên. Đánh giá
thực trạng phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.


13
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để phát triển NLTDPPHH cho HS lớp
10 chuyên hóa học.
- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển của
NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học.

phương pháp dạy học bộ môn. Không chỉ tại các nước phát triển, phong trào phát
triển TDPP cũng ảnh hưởng sang các nước Châu Á (Singapore, Nhật Bản, Hàn
Quốc,..), châu Phi (Angola, Nam Phi, Angeri, Cộng Hòa Công-gô) và một số nước
khu vực Bắc – Nam Mỹ (Canada, Chilê, Braxin) [112, tr.22]. Mặc dù cụm từ
“TDPP” chưa thống nhất về định nghĩa, đặc điểm, cách thức phát triển nhưng chúng
luôn có những nét tương đồng nhất định trong lĩnh vực giáo dục học. Kết quả này là
do quá trình lịch sử lâu dài để lại trong ngành didactic, cụ thể như sau:
a. Giai đoạn khởi nguyên
Tại Hy Lạp, cách đây hơn 2500 năm Xôcrat được xem là người khởi xướng
TDPP với câu nói “Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết” . Ông đã sử
dụng phương pháp vấn đáp để thỉnh giáo những học giả, triết gia về những điều ông
còn hoài nghi, thậm chí những vấn đề ông đã hiểu thấu đáo, sâu sắc nhằm có được
những cách nhìn khác nhau về cùng một vấn đề.
Mặc dù các nhà giáo dục học sau đó đều nhận thức được vai trò và tầm quan
trọng của kĩ năng TDPP, nhưng không có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về
kĩ năng này trên thế giới. Mãi đến những năm đầu của thập niên 70 thế kỉ XX ba cột


15
mốc lịch sử đã ghi nhận quá trình nghiên cứu và ứng dụng của TDPP trong dạy học
như sau:
b. Giai đoạn phát triển (1970 – 1982)
Giai đoạn này chú trọng vào nghiên cứu lý luận học và triết học, cũng như
tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Mở đầu cho kỉ nguyên này là các công trình
khoa học nghiên cứu về lí thuyết “Siêu nhận thức” với các học giả nổi tiếng:
Flavell J.H., Wellman H.M. (Mỹ), Wilson J. (Úc); A. Brown, Tobias, Everon, (Anh
Quốc). Lí thuyết này đã mang đến một quan điểm dạy học hiệu quả, phát huy tối đa
TDPP của người học, góp phần quan trọng vào giai đoạn chuyển dần từ hình thức
đào tạo sang tự đào tạo. Theo H.M. Wellman, siêu nhận thức là tư duy về tư duy hay
nhận thức về nhận thức của mỗi người [117, tr.63]. Trên cơ sở đó, J.Wilson (1982)

innovation – decision process)” [105]. Mô hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn
theo hình mũi tên (nguyên tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, quyết định,
thực hiện, khẳng định nhằm phát triển NLTDPP cho người học thông qua các hoạt
động quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới. “Cái mới” ở đây là một ý
tưởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối tượng (object) mà cá nhân nhận
thức là mới.
Như vậy, có thể nói rằng phát triển TDPP cho người học đã được các nước
phương Tây chú trọng từ rất lâu, họ đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dưới dạng
là các mô hình học tập. Nếu như thế mạnh của các mô hình này là phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của người học trong học tập thì sự hạn chế của chúng thể
hiện ở chỗ “riêng lẻ, đặc thù” nghĩa là việc áp dụng chủ yếu dành cho các bộ môn
xã hội còn đối với các môn khoa học-tự nhiên thì khó thực hiện. Điều này làm cho
tính khái quát hóa của nó chưa cao, dĩ nhiên chưa thể trở thành hệ thống lí luận
khoa học hoàn chỉnh.
d. Giai đoạn nghiên cứu và thực hành
Chỉ đến những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát triển TDPP mới trở
thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của Robert
J.Marzano (2004) [70], [71]; Giselle O.Martin – Kinep (2005) [38]; Thomas
Amstrong (2007) [85],… Trong số đó, nổi bật là bộ sách “Đổi mới phương pháp
dạy học” của tổ chức giám định và phát triển chương trình giảng dạy (Association
for Supervision and Curriculum Development -ASCD) của Hoa Kỳ [98]. Các công
trình này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các PPDH để phát triển toàn diện các
NL cần thiết, đặc biệt NLTDPP cho HS trường phổ thông. Sẽ thật là thiếu sót khi
không nhắc đến cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the


17
classroom) [85] của Thomas Armstrong (2007). Tác giả đã tập hợp các tiềm năng
của con người vào trong 8 loại "trí tuệ". Từ đó, tác giả đã đưa ra các cách thức sử
dụng PPDH để khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ của con người đặc biệt là TDPP.

nhiều hơn vấn đề phát triển NL. Nổi bật trong số đó có Nguyễn Cảnh Toàn (1995)
với cuốn sách “Quá trình dạy và tự học” [90], tác giả đã xây dựng nhiều lí luận liên


19
quan đến vấn đề học và tự học, từ đó “chu trình tự học” nổi tiếng của tác giả được
ra đời. Có thể nói cuốn sách như là một cơ sở khoa học vững chắc giúp các nhà
nghiên cứu cũng như giáo viên vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy
học tích cực nhằm mục đích khai thác, phát triển ở dạng tiềm ẩn bên trong người
học như là: tư duy độc lập, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán.
Cũng trong giai đoạn này, Thủ tướng Chính phủ (1995) cũng đã có Quyết
định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục
quốc dân” [86] đây có thể xem như một động thái quan tâm đến việc phát triển
TDPP người học của Đảng và Nhà nước. Nội dung văn bản này đề cập đến việc
trang bị những năng lực xã hội cần thiết để đáp ứng trước những thay đổi của môi
trường sống xung quanh. Trước đó có các chỉ thị số 10/GD&ĐT (1995) và số
24/CT&GD (1995) của Bộ Giáo dục và Đào tạo về công tác phòng chống
HIV/AIDS [10] hay tăng cường công tác phòng chống ma túy tại trường học. Đây
cũng là hướng đề cập đến vấn đề phát triển TDPP thông qua việc rèn luyện một số
kĩ năng cơ bản như: kĩ năng bài trừ, kĩ năng lên án, kĩ năng phê phán,.. cái xấu.Trên
cơ sở đó, một số tổ chức nước ngoài cũng đã triển khai nghiên cứu ban đầu về phát
triển TDPP cho các trẻ vị thành niên thông qua chương trình rèn luyện kĩ năng sống.
Trong đó, phải nhắc đến vai trò của UNICEF (1998), một tổ chức tiên phong với
chương trình “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [73]. Tiếp theo sau đó
là chương trình “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” dưới sự tài trợ của tổ chức
UNESCO (2003) [115].
Như vậy có thể thấy rằng vấn đề phát triển NL nói chung và NLTDPP đã
được Đảng, Nhà nước quan tâm từ những năm đầu của thời kì khôi phục đất nước.
Tuy nhiên nó chỉ được nghiên cứu theo kiểu “nhỏ lẻ”, “thử nghiệm” hoặc “thăm dò”

cơ sở lí luận về NL của HS phổ thông. Suy cho cùng, việc phát triển NL nói chung
và NLTDPP nói riêng phải được xem xét dưới nhiều góc độ, phương diện và khía
cạnh khác nhau.
Bên cạnh đó, người đọc chưa thấy được những phân tích sâu sắc để nhận
thức rõ vai trò của từng PPDH đối với việc phát triển NLTDPP, điều này gây không
ít khó khăn cho GV trong việc vận dụng cũng như định hướng phát triển NL cho
HS. Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối
đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân
tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như
các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó,


21
tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của HS đồng nghĩa với việc giáo viên gắn
học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm
giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho HS
không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng
nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những
mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới" [46,
tr.56]. Quan niệm trên đã dần được thể hiện rõ hơn trong phương châm “Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà [2]”. Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói
chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã
có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả
và khả thi trong việc phát triển NLTDPP cho người học.
Trong dạy học hóa học, đa số các tác giả đã tập trung nghiên cứu một phần của
NLTDPP dưới dạng phát triển năng lực sáng tạo (NLST). Điển hình như tác giả [22]
có đề ra một số biện pháp để rèn luyện NLST cho HS như sau: Lựa chọn một logic
nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS; tạo động
cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho HS sáng tạo; tổ chức hoạt động sáng tạo
gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới; tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện

như thực tiễn, làm cơ sở khoa học để các nhà giáo dục học khác nghiên cứu sâu
hơn. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu của các tác giả chủ yếu tập trung vào phát
triển các NL tư duy như: NL tư duy độc lập, NL tư duy sáng tạo…, đây là một
trong những năng lực cần thiết của con người hiện đại. Tuy nhiên trong điều kiện
dạy học hiện nay, nhiệm vụ của người dạy và nhà nghiên cứu là phải giúp HS
lĩnh hội kiến thức một cách chính xác, trọn vẹn, sâu sắc nghĩa là bên cạnh chú
trọng việc phát triển các NL trên thì cần quan tâm nhiều hơn đến vấn đề phát
triển NLTDPP. Có như vậy, quá trình nhận thức của người học mới được xem là
trọn vẹn và toàn diện, không những vậy người dạy sẽ dễ dàng nhận thấy sự tiến
bộ, sự cố gắng của người học trong một giai đoạn nhất định, từ đó đưa ra cách
thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS.
Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy đã đến lúc phải đổi
mới một cách cơ bản việc phát triển NL cho HS phổ thông. Trong đó chú trọng
phát triển NLTDPP, ngoài ra cần phải xác định lại thành phần, mức độ phát triển,
thang đánh giá của năng lực này một cách khoa học, khả thi. Bên cạnh đó việc
xây dựng quy trình cũng như đề xuất các biện pháp phát triển NL phải dựa trên


23
mối quan hệ biện chứng giữa các NL trong cùng một hệ thống. Những vấn đề
này ở các tài liệu trong và ngoài nước chưa giải quyết thỏa đáng.
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Ở góc độ xã hội học, Đại Từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý
(1999) cho rằng “Tư duy là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện bản chất, quy
luật vận động của sự vật hiện tượng” [96, tr.452]. Còn theo Từ điển Oxford (2010)
của Anh Quốc thì “Tư duy (thinking) là quá trình suy nghĩ về sự vật hiện tượng, nói
cách khác tư duy được hiểu là hoạt động của não bộ nhằm đưa ra các ý tưởng
(idea), quan điểm (views) liên quan đến bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng” [

chứng minh, thực hành, sử dụng…
Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh,

4

Phân tích

5

Đánh giá

6

Sáng tạo

đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn,
phân biệt…
Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp
loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…
Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,
sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết,
tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán,
đề xuất…


25
1.2.2. Tư duy phê phán
1.2.2.1. Khái niệm phê phán
Thuật ngữ “phê phán” là một trong những phạm trù triết học đang được xem
xét và nghiên cứu dưới nhiều phương diện, lăng kính đa chiều của nhiều ngành