TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng


2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều đƣợc trích dẫn rõ ràng tên tác
giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố.
3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em
xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
GV
HS
SGK
THPT

Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 3
1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh......................................................... 3
1.1.1 Khái niệm năng lực ...................................................................................... 3
1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh .................................................. 4
1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông ................................................... 4

KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 41
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 43


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, công nghệ
thông tin và hội nhập quốc tế. Mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự
khẳng định mình bằng cách nhờ có nguồn nhân lực và trình độ cao. Để làm đƣợc
điều đó, nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đã chuyển hƣớng
giáo dục, chuyển từ chƣơng trình tiếp cận nội dung sang chƣơng trình tiếp cận
năng lực của ngƣời học.
Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tƣ
duy giáo dục và phƣơng pháp dạy học, trong đó phƣơng pháp dạy học môn tin
là một yếu tố quan trọng. Bởi vì Tin học có liên quan với thực tế và có ứng dụng
rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và
đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sản
xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và đƣợc coi là chìa
khóa của sự thành công.
Trong chƣơng trình môn Tin học lớp 11, pascal là một phân môn khó, nó là
một ngôn ngữ thể hiện tƣ duy lập trình có cấu trúc, tính hệ thống chặt chẽ đồng
thời nó có vị trí quan trọng trong hệ thống kiến thức,đặc biệt là phần cấu trúc
lặp. Câu lệnh lặp là một khái niệm nền tảng của Tin học và có nhiều ứng dụng
trong Toán học. Tuy nhiên, câu lệnh lặp là một khái niệm khá mới mẻ đối với
HS. Vì những lí do trên, em chọn đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế các hoạt động
dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng
lực”
2. Mục đích nghiên cứu
- Đƣa ra những hoạt động dạy trong việc giảng dạy khái niệm Câu lệnh lặp
trong Tin học 11.

7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung
chính của đề tài đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Hoạt động dạy học khái niệm “lệnh lặp” lớp 11 THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực .
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
2


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh
1.1.1 Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều các khác nhau với những
thuật ngữ tƣơng ứng:
- Năng lực (Capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một
thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,..
thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability test).
- Năng lực (competency) thƣờng đƣợc gọi là năng lực hành động: là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một
lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành
động.
Nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học đƣợc…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã

lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
+ Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết
/ tìm kiếm thông tin (tái tạo)… tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví
dụ, theo nghiên cứu của OECCD (2004) thì có 3 lĩnh lực năng lực từ thấp lên
cao: tái tạo, kết nối, khái quát hóa/phản ánh.
+ Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của cá nhân.
1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông
Bắt nguồn từ quan niệm về năng lực của cá nhân đã đƣợc nêu ở trên, chúng
tôi quan niệm năng lực của học sinh: là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh là
4


một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
không chỉ là kiến thức, kỹ năng,… mà còn cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã
hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập nhà
trƣờng phổ thông… và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Năng lực của học sinh đƣợc phân loại gồm: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm sau:
- Nhóm cá năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền
với các quá trình tƣ duy/nhận thức (xuất phát từ bên trong cá nhân) nhƣ năng lực
ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tƣ duy trừu tƣợng; năng lực giải
quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc;
năng lực tƣơng tác; năng lực ghi nhớ; năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng
lực sử dụng công nghệ;… và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức.
Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm các nhóm năng lực cụ thể/ năng lực thành
phần.

với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi
trƣờng. Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học
xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng pháp
nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản
về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về xã hội và văn hóa
vào cuộc sống.
 Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
 Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và
ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội
thông tin và nền kinh tế tri thức.
 Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,
cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ;
Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.
 Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình
thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia
hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.
6


1.3. Dạy học khái niệm tin học
1.3.1 Đại cương về định nghĩa khái niệm
a) Khái niệm.
Khái niệm là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, đƣợc hình thành do
kết quả của hoạt động tƣ duy, đặc biệt là khái quát hóa và trừu tƣợng hóa
Khái quát hóa nhằm vạch ra cái chung trong hàng loạt đối tƣợng (sự vật, sự
việc) cụ thể mà ta quan sát đƣợc
Trừu tƣợng hóa nhằm thoát li khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt đối
tƣợng này với đối tƣợng khác

Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm.
Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong hoạt động
giải bài tập và ứng dụng vào thực tiễn.
Biết phân loại khái niệm và nắm đƣợc mối quan hệ của một khái niệm với
những khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm.
1.3.3 Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông
Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đối
tƣợng xác định khái niệm này với các đối tƣợng khác, thƣờng bằng cách
vạch ra nội hàm của khái niệm đƣợc định nghĩa
Một trong các cách định nghĩa một khái niệm là thông qua khái niệm loại
và chỉ ra sự khác biệt về chủng.
Ví dụ: Chƣơng trình con là chƣơng trình thực hiện một công việc nào đó
trong các công việc mà máy tính phải thực hiện để hoàn thành giải quyết
bài toán đặt ra ban đầu.
Trong định nghĩa trên, khái niệm cần định nghĩa là chƣơng trình
con, khái niệm loại đã đƣợc biết là chƣơng trình giải bài toán, sự khác
biệt về chủng là thực hiện một công việc nào đó trong các công việc mà
máy tính phải thực hiện.
1.3.4 Các quy tắc định nghĩa khái niệm
a) Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng.
Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và
khái niệm đƣợc định nghĩa phải bằng nhau.
Định nghĩa không tƣơng xứng là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá
hẹp hay quá rộng so với khái niệm đƣợc định nghĩa.
8


- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa nhỏ hơn khái niệm định nghĩa.
Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng.
- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa lớn hơn khái niệm định nghĩa.

tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tƣợng.
+ Bƣớc 2: Dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm
chung của các đối tƣợng đang đƣợc xem xét. Có thể đƣa ra đối chiếu một vài
đối tƣợng không có đủ các đặc điểm đã nêu.
+ Bƣớc 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằng
cách nêu tên và các đặc điểm đặc trƣng của đối tƣợng.
- Ưu - Nhược điểm:
Ƣu điểm: Rèn luyện đƣợc thao tác tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp.
Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, của học sinh.
Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian.
- Điều kiện sử dụng.
Khi định hình đƣợc một số đối tƣợng thuộc phạm vi của khái niệm cần hình
thành.
Chƣa phát hiện ra đƣợc khái niệm loại là điểm xuất phát cho con đƣờng suy
diễn.
b) Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn.
- Nội dung: Có một số khái niệm đƣợc hình thành theo con đƣờng suy
diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới nhƣ một trƣờng hợp riêng của một
khái niệm nào đó mà học sinh đã biết.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc.
+ Bƣớc 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái
niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm.
+ Bƣớc 2: Phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và
định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với những đặc điểm
để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó.
+ Bƣớc 3: Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa
đƣợc định nghĩa.
- Ưu - nhược điểm:
Ƣu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dƣợt cho học sinh tự
học những khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo

niệm, do đó con đƣờng quy nạp không thích hợp.
Học sinh chƣa phát hiện đƣợc một khái niệm loại nào thích hợp với khái
niệm cần định nghĩa làm điểm xuất phát cho con đƣờng suy diễn.
11


1.3.6 Hoạt động củng cố khái niệm
Quá trình tiếp cận khái niệm chƣa kết thúc khi phát biểu đƣợc định nghĩa
khái niệm đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thƣờng
đƣợc thực hiện bằng các hoạt động:
• Nhận dạng và thể hiện khái niệm.
• Hoạt động ngôn ngữ.
• Khái quát hóa, đặc biệt hóa, và hệ thống hóa những khái niệm đã học.
a) Nhận dạng và thể hiện khái niệm.
Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng trái
ngƣợc nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng khái
niệm. Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có
thỏa mãn định nghĩa đó hay không. Thể hiện một khái niệm là tạo một đối tƣợng
thỏa mãn định nghĩa đó.
Khi tập dƣợt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lƣu ý:
Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tƣợng thuộc ngoại diên lẫn những đối
tƣợng không thuộc ngoại diên khái niệm đó.
Thứ hai, đối với những đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đang xét
thì cần đƣa ra cả những trƣờng hợp đặc biệt của khái niệm đó. Việc đƣa ra
những trƣờng hợp đặc biệt, trong đó một đối tƣợng mang những đặc tính nổi bật
nhƣng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa giúp
học sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trƣng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho các
em khả năng trừu tƣợng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc điểm bản
chất khỏi những đặc điểm không bản chất.
Thứ ba, đối với những đối tƣợng không thuộc ngoại diên của khái niệm

nắm vững những khái niệm Tin học cũng nhƣ những khái niệm thuộc bất kì một
môn học nào.
1.4 Thực trạng về dạy học trong trƣờng THPT
Qua thực tiễn dự giờ, trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm và tiến
hành lấy ý kiến của các em học sinh trƣờng THPT Bắc Thăng Long, việc
đánh giá đƣợc tiến hành trên các phƣơng diện sau:
1.4.1. Đối với giáo viên

13


Bảng 1.1. Ý kiến của GV
Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Số
lƣợng

Tỉ lệ %

Câu 1: Khi dạy học cho

a. Có

27

54

HS thầy (cô) chú trọng


30

60

b. Không

12

24

không?

c. Tùy từng bài dạy

8

16

Câu 4: Thầy (cô) thƣờng

a. Hình thức cá nhân

27

54

phát triển năng lực cho

b. Hình thức theo nhóm

lực cho HS không?

a. Năng lực phát hiện và
Câu 2: Khi dạy học thầy
(cô) thƣờng phát triển
năng lực nào cho HS?

Câu 3: Khi dạy học
nhằm phát triển năng lực
cho HS thầy (cô) có áp

giải quyết vấn đề

dụng dạy học khái niệm

tổ chức hoạt động nhằm

thầy (cô) gặp phải khi

GV

dạy học khái niệm theo

b. HS không thể tìm đƣợc

hƣớng phát triển năng

vấn đề cần giải quyết

lực?

11.11

69

76.67

c. Không hứng thú

11

12.22

a. Loại giỏi

10

11.11

Câu 2: Kết quả học tập môn

b. Loại khá

41

45.56

Tin học?

c. Trung bình


42.22

a. Có

13

b. Thỉnh thoảng

68

75.56

c. Không

9

10

Câu 1: Các em có thích học
môn Tin học không?

thƣờng tự nghĩ cách làm
không?
Câu 4: Khi các bài tập có

b. Chỉ coi là môn học là một
nhiệm vụ

14.44



Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm
vụ (chiếm 63% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 20.44% ), chỉ
một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 16.56%).
Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phƣơng pháp học tập chủ động sáng
tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phƣơng pháp học thụ động. Bên cạnh đó,
rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung mà không có hƣớng dẫn của giáo viên hay
tìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học với kiến thức cũ, tìm đọc thêm tài liệu
liên quan ngoài SGK. Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chƣa có ý thức đầu tƣ
thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng nhƣ chƣa thấy rõ đƣợc tầm quan
trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chƣa thực sự say mê,
yêu thích môn học. Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và
kết quả bộ môn còn thấp.
1.4.3. Đánh giá chung
GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học khái niệm câu lệnh
lặp theo định hƣớng nhằm phát triển năng lực cho HS. GV xem HS là trung tâm
của quá trình dạy học. Các hình thức mà GV thƣờng tổ chức cho HS phát hiện
vấn đề đó là nêu và giải quyết vấn đề. GV luôn thay đổi phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS tiếp thu
kiến thức một cách dễ dàng và triệt để. Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học
theo định hƣớng này là chƣa cao do một số nguyên nhân nhƣ: tỉ lệ HS tham gia
còn chƣa cao, việc tổ chức học tập theo phƣơng pháp này mất nhiều thời gian
hơn do đó mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phƣơng
pháp này.

16


Tuy là GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhằm phát
triển năng lực cho HS việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với những

ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh
chóng bƣớc vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là
học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về
thuật giải và làm quen với tƣ duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải
những bài toán đơn giản, trƣớc hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó
chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phòn cách làm việc cần thiết để sau này có
thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm việc với một số hệ điều
hành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở
dữ liệu.
Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩ
năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng
lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, … rèn
luyện những đức tính, phẩm chất của ngƣời lao động mới nhƣ tính cẩn thận,
chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực
mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức đƣợc cần có những phẩm chất
nào của ngƣời lao động trong thời đại mới. Với những lí do trên, trong trƣờng
phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng.
18