ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỆ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC CHỦ ĐỀ
CHƯƠNG ALKANE – HÓA HỌC 11– TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỆ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC CHỦ ĐỀ
CHƯƠNG ALKANE – HÓA HỌC 11– TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Như Mai

HÀ NỘI – 2019

GQVĐ
HS
LPG
NL
NLVDKT
NLVDKTHH

NLGQVĐ
TH
THPT
TN
TNSP
VDKT

Chữ tương ứng
Bài tập hóa học
Dạy học tích hợp
Dạy học dự án
Đối chứng
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Học sinh
Khí hóa lỏng
Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Năng lực giải quyết vấn đề
Tích hợp
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC bài kiểm tra 1. .81
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC bài kiểm tra 2. .82
Biểu đồ 3.3. Phân loại qua bài kiểm tra số 1............................................................83
Biểu đồ 3.4. Phân loại qua bài kiểm tra số 2............................................................83

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện các tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.......11
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực
VDKTHH vào thực tiễn cho HS.............................................................................22
Bảng 1.3. Đánh giá của GV về NL VDKTHH vào thực tiễn của HS THPT hiện nay 23
Bảng 1.4. Hiểu biết của GV về một số phương pháp dạy học tích cực......................24
Bảng 1.5. Mức độ vận dụng một số PPDH tích cực của GV hiện nay.......................24
Bảng 1.6. Những khó khăn của GV khi vận dụng một số PPDH tích cực.................25
Bảng 1.7. Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT........................................27
Bảng 1.8. Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực...............................28
Bảng 1.9. Mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn.....29
Bảng 2.1. Các năng lực đánh giá thành phần của năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn...........................................................................................................66
Bảng 2.2. Kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
của GV................................................................................................................... 68
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá thể hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
của HS...................................................................................................................69
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm(TN) và đối chứng(ĐC)...........................78
Bảng 3.2. Học lực, hạnh kiểm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.........79
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC
bài kiểm tra số 1.....................................................................................................81
............................................................................................................................... 81

MỞ ĐẦU................................................................................................................. 1
chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN............................................................................................................5
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................5
1.2 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực...........................6
1.3 Định hướng phát triển lực cho học sinh trung học phổ thông............................6
1.3.1 Khái niệm năng lực........................................................................................6
1.3.2 Cấu trúc năng lực...........................................................................................7
1.3.3 Các đặc điểm của năng lực............................................................................7
1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn...................................................11
1.4 Dạy học tích hợp..............................................................................................13
1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp..........................................................................13
1.4.2 Đặc điểm dạy học tích hợp...........................................................................14
1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp....................................................15
1.4.4 Đánh giá kết quả học tập theo dạy học các chủ đề tích hợp.........................15
1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực.............................................................17
1.5.1 Dạy học theo dự án......................................................................................17
1.5.2 Dạy học theo Webquest................................................................................19
1.6 Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông
của huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.................................................................22
1.6.1 Mục đích điều tra.........................................................................................22

vi


1.6.2 Đối tượng điều tra........................................................................................22
1.6.3 Kết quả điều tra............................................................................................22
Tiểu kết chương 1...................................................................................................31


3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm...................................................78
3.2.1 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm..............................................................78
3.2.2 Triển khai dạy theo chủ đề...........................................................................79
3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................................79
3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm.......................................................79
3.3.2 Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.................................................79
3.3.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................80
3.3.4 Đánh giá thực nghiệm sư phạm....................................................................89
Tiểu kết chương 3...................................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ Khuyến NGHỊ..............................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................94

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư hay còn gọi là cuộc cách mạng số công
nghiệp 4.0. Đặc trưng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 là sẽ ngày càng phổ
biến trí thông minh nhân tạo và máy móc tự động hóa, đem lại sự kết hợp giữa hệ
thống ảo và thực tế. Cuộc cách mạng này tác động mạnh mẽ đến nhiều lĩnh vực,
nhiều khía cạnh trong đời sống xã hội, trong đó đặc biệt không thể thiếu một nguồn
nhân lực chất lượng cao; mà nguồn nhân lực lại là đối tượng trực tiếp của giáo dục đào tạo.
- Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi
mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Việc Bộ GD&ĐT công bố
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành
giáo dục, mà còn của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo
dục theo hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo
dục của thế giới và bắt kịp nền giáo dục của các nước tiên tiến.

phổ thông, chúng khá gần gũi với đời sống mà HS chưa biết. Chính vì thế việc khéo
léo đưa các kiến thức và bài tập thực tiễn thông qua các chủ đề tích hợp sẽ góp phần
làm tăng sự yêu thích môn học, phát triển tư duy và năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn của HS.
Từ các lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài “ Phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp các chủ đề chương Alkane – Hóa
học 11- Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí thuyết liên quan đến năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh trung học phổ thông.
- Sơ lược tóm tắt các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Thiết kế xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp chương Alkane - Hóa học 11.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Điều tra thực trạng phương pháp dạy học tích hợp để phát triển NL VDKTHH
vào thực tiễn cho HS trung học phổ thông (THPT) hiện nay.

2


- Tìm hiểu nội dung chương Alkane - Hóa học 11 từ đó thiết kế một số chủ đề có
sử dụng các lý thuyết và bài tập thực tiễn để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn
cho HS THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
các chủ đề.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy và học môn hoá học chương Alkane – Hóa học 11 THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu

- Dự giờ và điều tra bằng bảng hỏi để biết được thực trạng sử dụng kiến thức gắn
với thực tiễn, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên và học sinh..
- Điều tra hứng thú học hóa học của HS với các hiện tượng hóa học gắn với thực
tiễn.
- Đánh giá sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLVDKTHH
vào thực tiễn của HS thông qua xây dựng bộ công cụ đánh giá các biểu hiện của
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, phiếu tự đánh giá của giáo viên
và học sinh..
- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính phù hợp và khả thi của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả
thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
Xây dựng được một số chủ đề tích hợp với hệ thống câu hỏi và bài tập theo chủ
trương đổi mới giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp chương Alkane nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY
HỌC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN


“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” của Ngô
Thanh Hoa (2015), trường Đại học Sư phạm Hà Nội [11].
Trong luận văn này tôi xây dựng một số chủ đề có sự vận dụng kiến thức LT mà
học sinh đã học để giải thích các vấn đề thực tiễn liên quan đến hóa học và làm các
BTHH có liên quan đến thực tiễn. Đồng thời đưa vào trong dạy học với phương
pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập, NL VDKTHH vào thực
tiễn cho HS THPT.
1.2 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn mạnh:
“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[16].
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bô ̣ Giáo dục và
Đào tạo (12/2018) [1] mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp
HS hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hoá học; đồng thời góp phần cùng các
môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất
chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học; hứng thú học tập,
nghiên cứu; tính trung thực; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, ứng xử
với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân.
1.3 Định hướng phát triển lực cho học sinh trung học phổ
thông
1.3.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng .
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

1.3.3 Các đặc điểm của năng lực
Năng lực có các đặc điểm sau:

7


- Năng lực thể hiện những đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của
những điều kiện của môi trường sống.
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Xét về mặt hình thức, năng lực thường tồn tại dưới hai dạng: năng lực cốt lõi và
năng lực chuyên biệt.
+ Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả.
+ Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số người .
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người.
1.3.3.1 Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo công
bố ngày 26/12/2018 [1], các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS
THPT là: NL tự học và tự hoàn thiện, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo. Bên cạnh đó, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HS bao gồm: NL
ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và
NL thể chất. Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Hóa học của Bộ
giáo dục và đào tạo công bố [2], các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS
THPT như sau:
- Năng lực nhận thức kiến thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu

một vấn đề trong tình huống cụ thể. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm
ba bước cơ bản cần tuân theo:
- Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS.
- Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì,
ghi chép như thế nào...
- Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,... Cùng
với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ
liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Các công cụ này có sự tương quan, hỗ trợ
lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát). Việc sử
dụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu...), đối chiếu so

9


sánh các thông tin thu thập từ cá nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng
cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình.
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những
gì họ thực hiện cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và
với mọi người... (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh) nhằm
làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV thấy được khả
năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương
pháp...dạy học/ giáo dục thích hợp. Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các
kỹ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng
thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh và mặt yếu
của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối
với việc học tập. Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân học sinh, GV xây dựng nội
dung, kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Từ đó,
GV có định hướng cho sự phát triển tiếp theo của HS.
c.Tự đánh giá

NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động
để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”. [14]
Như vậy NLVDKTHH vào thực tiễn là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề
thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức
nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả.
1.3.4.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Từ các định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng NL VDKTHH vào thực tiễn gồm 4
tiêu chí chính:
Bảng 1.1. Biểu hiện các tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Các tiêu chí
Biểu hiện
Phát hiện được vấn - HS nhận diện được vấn đề thực tiễn, nhận ra được
đề thực tiễn

những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề, có thể đặt được

câu hỏi có vấn đề.
Huy động được kiến - HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề.
thức liên quan đến vấn - Huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập các
đề thực tiễn và đề xuất mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần
được giả thuyết.

tìm hiểu với vấn đề thực tiễn.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học.

11


Tìm tòi, khám phá - HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung kiến
kiến thức liên quan đến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn.

ở mức 2. Do vậy, tùy theo GV và đối tượng HS mà có thể thiết kế các thang đo chất
lượng theo số mức độ phù hợp.
Bước 3: Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực.

12


Các công cụ đánh giá năng lực thường sử dụng là các câu hỏi, bài tập, bài tập
tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập dự án,… Kèm theo đó là các bảng kiểm, bảng
hỏi, bảng quan sát. Tùy theo năng lực, kĩ năng thành tố mà GV có thể lựa chọn biện
pháp nào phù hợp cho việc đánh giá.
Bước 4: Tổ chức đánh giá năng lực, phân tích kết quả và đưa ra quyết định.
Tổ chức đánh giá năng lực thường thực hiện ở các thời điểm khác nhau: có thể
thực hiện đánh giá sơ bộ (đầu vào), đánh giá quá trình trong dạy học hoặc đánh giá
tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối một học kì, năm học.
1.4 Dạy học tích hợp
1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển giáo dục học”, Từ điển Bách khoa (2001).
- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
trong cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học. Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn.
- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các bộ môn
học có nguồn tri thức khoa học và những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp
chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng
hợp nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự
hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự nhiên

chuẩn bị bài tốt hơn làm cho người học cảm thấy tự tin hơn về kiến thức mình có.
Từ đấy học sinh có thể tự tìm hỏi tăng tính tự học tăng năng lực tìm hiểu thế giới tự
nhiên và kiến thức hóa học vào thực tiễn.
1.4.2 Đặc điểm dạy học tích hợp
- DHTH đòi hỏi HS phải chủ động coi mình là trung tâm của việc học. Giúp HS
vận dụng kiến thức vào các tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo theo ý
hiểu của HS.
- Nội dung của DHTH có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp vượt lên trên các
nội dung của môn học.
- DHTH định hướng kiến thức, kĩ năng “đầu ra” cho HS.

14


- DHTH chú trọng việc sử dụng kiến thức để giải thích các vấn đề trong tình
huống cụ thể.
- DHTH giúp đưa ra khái niệm một cách khái quát có sự liên hệ giữa các môn
học tránh được những kiến thức, nội dung, kĩ năng trùng hợp khi nghiên cứu từng
môn học đơn lẻ.
Trên thế giới người ta quan điểm quan điểm việc thực hiện TH trong giáo dục và
dạy học sẽ giúp phát triển những NL giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho
việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học được thực hiện
riêng rẽ.
1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp
1.4.3.1 Những ưu điểm của dạy học tích hợp
- Người học trung tâm của dạy học.
- Người học xác định được mục tiêu của việc học một cách rõ ràng ngay tại thời
điểm học.
- Nội dung dạy học: Tập trung vào kiến thức cơ bản và các kiến thức gắn liền với