BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Nga

RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN
TRONG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN LỚP 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Nga

RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN
TRONG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN LỚP 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

....................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong
dạy học .......................................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học TLV........................ 8
1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 11
1.2.1. Những khái niệm công cụ ........................................................... 11
1.2.2. Lý thuyết về NLNN và dạy học theo định hướng phát triển
NLNN .......................................................................................... 22
1.2.3. Đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS lớp 3 .................................. 24
1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 26
1.3.1. Chương trình, tài liệu phân mơn Tập làm văn ở Tiểu học .......... 26
1.3.2. Thực trạng việc dạy học viết đoạn văn trong phân môn TLV
theo định hướng phát triển NLNN cho HS lớp 3 ........................ 30
Chương 2. BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN TRONG

2.4.3. Phương pháp dạy học .................................................................. 62
2.4.4. Hình thức tổ chức ........................................................................ 63
2.4.5. Đánh giá, nhận xét ....................................................................... 64
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 67
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 68
3.1. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 68


3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 68
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ................................. 68
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm........................................................... 69
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 69
3.1.6. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................. 69
3.1.7. Giáo án thực nghiệm ................................................................... 70
3.2. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm ........................ 80
3.2.1. Các bình diện được đánh giá ....................................................... 80
3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................... 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 90
1. Kết luận ...................................................................................................... 90
2. Kiến nghị ................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 93
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu chữ viết tắt


6

NLNN

Năng lực ngơn ngữ

7

SGK

Sách giáo khoa

8

TLV

Tập làm văn

Chương trình giáo dục
phổ thơng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tần suất những lỗi mà học sinh thường mắc phải khi viết
đoạn văn ........................................................................................ 36
Bảng 3.1. Xếp loại học lực phân môn TLV cuối HKI................................... 69
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá về mặt kĩ năng viết
đoạn văn ........................................................................................ 82
Bảng 3.3. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá về thái độ học tập
của HS ........................................................................................... 86

dục tiểu học nói riêng, Tiếng Việt là mơn học cơng cụ tư duy và giao tiếp,
hình thành năng lực ngôn ngữ (NLNN) cho HS. Các em sử dụng thành thạo
tiếng Việt thì mới có thể học tốt các mơn học khác và có khả năng thích ứng
tốt với sự phát triển của xã hội. Dạy học môn Tiếng Việt là “dạy cách dùng
tiếng Việt trong cả hai dạng ngơn ngữ (nói, viết), dạy cả bốn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết, dạy HS cả lĩnh hội và sản sinh các ngơn bản bằng tiếng Việt”
(Nguyễn Trí, 2007). Trong q trình học mơn Tiếng Việt, HS được rèn kĩ
năng viết chữ và kĩ năng viết văn bản. Việc tạo lập văn bản theo đề tài tự chọn
hoặc theo quy định yêu cầu người học phải có kĩ năng viết văn bản ở mức độ
cao và có những năng lực cụ thể. CTGDPT 2018 đã nêu rõ mục tiêu cần đạt
của chương trình mơn Tiếng Việt ở tiểu học là: “Giúp học sinh bước đầu phát
triển NLNN ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở mức độ căn bản
thông qua những kiến thức phổ thông sơ giản về tiếng Việt và văn học” và
“góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS chủ yếu thông qua cảm thụ,
thưởng thức văn học.” (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018).
Tập làm văn (TLV) là một phân môn của mơn Tiếng Việt có nhiệm vụ
“dạy HS sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy và học tập” (Lê Phương
Nga, 2012). Ngồi việc hình thành, phát triển năng lực tạo lập văn bản cho


2
HS, TLV cịn góp phần rèn luyện tư duy, hình thành nhân cách và nuôi dưỡng
tâm hồn cho HS.
Tuy nhiên, việc dạy TLV hiện nay ở các trường tiểu học có những vấn
đề bất cập. Giáo viên (GV) cịn lúng túng trong quá trình tổ chức lớp học,
thiết kế giờ dạy, luyện tập kĩ năng tạo lập văn bản cho HS. Cách dạy viết văn
máy móc, theo khn mẫu đã hạn chế sự sáng tạo của HS. GV chưa tạo được
hứng thú học tập cho HS trong tiết học, chưa khơi gợi được các tình huống,
nhu cầu giao tiếp để HS nảy sinh những ý tưởng riêng; các em còn thiếu cảm
xúc và khơng tích cực suy nghĩ khi làm bài. Hiện tượng sao chép văn mẫu còn

dạy học TLV theo định hướng phát triển NLNN của HS lớp 3.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
a. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để tìm hiểu,
phân tích các tài liệu liên quan đến năng lực, NLNN, kĩ năng viết đoạn văn và
các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt, phân môn TLV; các văn bản về nội
dung chương trình, SGK mơn Tiếng Việt lớp 3, chuẩn kiến thức kĩ năng lớp 3.
b. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp này được sử dụng nhằm sắp xếp các tài liệu khoa học
thành một hệ thống có liên quan trực tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài:
các tài liệu về năng lực, NLNN; các tài liệu về phương pháp dạy TLV ở tiểu
học; kĩ năng viết đoạn văn cho HS. Từ cơ sở đó, xây dựng các biện pháp rèn
kĩ năng viết đoạn văn cho HS theo định hướng phát triển NLNN.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để quan sát về thái độ, hứng thú học tập,
sự tập trung và thời gian kéo dài sự chú ý của HS lớp thực nghiệm trong quá
trình thực hiện tiết dạy thực nghiệm. Quá trình quan sát này sẽ được ghi nhận
lại thông qua các phiếu dự giờ, quan sát hoạt động HS trong tiết học.


4
b. Phương pháp điều tra
Đề tài sử dụng phương pháp điều tra nhằm tìm hiểu những phương pháp
dạy học TLV lớp 3, các lỗi HS thường gặp phải khi viết đoạn văn; tìm hiểu
quy trình dạy học TLV lớp 3 hiện nay ở trường tiểu học cũng như việc thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
Đối tượng: GV dạy lớp 3 trường TH, THCS & THPT Vinschool, trường
tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, trường tiểu học Đoàn Thị Điểm; HS lớp 3 trường

hệ thống cứ liệu thu thập được để phân tích, đánh giá và rút ra kết luận, một
số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
7. Giả thuyết khoa học
Chúng tơi giả định rằng GV gặp nhiều vấn đề trong việc rèn kĩ năng viết
đoạn văn cho HS trong quá trình dạy TLV lớp 3. Chúng tôi cũng giả định nếu
xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn trong dạy học TLV cho
HS lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, đạt hiệu quả trong việc rèn HS kĩ năng viết đoạn văn.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần vào việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lí thuyết dạy TLV
cho HS lớp 3.
- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế về kĩ năng viết đoạn văn
của HS lớp 3 ở trường tiểu học hiện nay.
- Đưa ra một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS
lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN.
9. Cấu trúc dự kiến của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - Đề xuất, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn trong dạy học TLV lớp 3
theo định hướng phát triển NLNN cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Làm văn có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng
Việt cho HS. Khơng những thế, nó cịn giúp các em mở rộng tầm nhìn, có

Nghiên cứu về “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học
sinh qua dạy học khoa học ở tiểu học”, tác giả Lương Việt Thái đưa ra một số
biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Tác giả đã xác định rõ: “Năng lực
này cần được hình thành, phát triển ngay từ các lớp ở tiểu học. Đây là những
nấc thang ban đầu trong quá trình hình thành, phát triển năng lực của học sinh
qua các cấp bậc học với những cấp độ tăng dần” (Lương Việt Thái, 2011).
Trong “Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học”, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đưa ra những
điểm mạnh của chương trình dạy học theo định hướng năng lực và khẳng
định: “Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục” (Bernd Meier và Nguyễn
Văn Cường, 2016).
Ở bài viết “Phát triển năng lực lập luận cho học sinh Tiểu học thông qua
thể loại văn viết thư” của tác giả Chu Thị Thủy An nêu rõ: “Phát triển năng
lực người học (competence – based approach) là định hướng cơ bản, then chốt
trong dạy học nói chung, dạy học tiếng mẹ đẻ nói riêng trên các quốc gia trên
thế giới” (Chu Thị Thủy An, 2015).
Theo tác giả Nguyễn Quang trong bài “Từ NLNN đến năng lực liên văn
hóa” đã chỉ ra rằng: “NLNN cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống
kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động
thực tế. Bộ mã này bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu.
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu (Nguyễn Quang, 2016).


8
Trong luận án “Các ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt bậc
tiểu học ở Việt Nam (So sánh với sách giáo khoa môn Tiếng Anh cùng bậc ở

2001 và 2006, trình bày một số điểm về phương pháp dạy và học môn Tiếng
Việt ở tiểu học theo chương trình mới và giới thiệu những xu hướng đổi mới
trong kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt. Với “Một số vấn đề dạy học Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học”, Nguyễn Trí phân tích việc dạy sản
sinh văn bản nói và viết cho học sinh tiểu học theo quan điểm giao tiếp. Cùng
quan điểm đó, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” của Lê Phương
Nga – Nguyễn Trí đã trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về nhiều
vấn đề liên quan đến dạy học Tiếng Việt. Sự thống nhất trong toàn bộ cuốn
sách là quan điểm dạy học giao tiếp nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao
tiếp và công cụ tư duy.
Ở “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học”, tác giả Hồng
Hịa Bình, Nguyễn Minh Thuyết đưa ra quan niệm và phân loại phương pháp
dạy học Tiếng Việt dựa trên sự phân tích mối quan hệ của đối tượng học tập,
người dạy, người học và giới thiệu quy trình dạy học kiểu bài lý thuyết, kiểu
bài rèn luyện kĩ năng và đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách
quan. Trong cuốn “Dạy văn cho học sinh tiểu học”, tác giả Hồng Hịa Bình
đã xác định mục tiêu dạy văn ở tiểu học, những cơ sở lý luận, phương pháp
dạy văn ở tiểu học và trình bày cụ thể quy trình dạy các phân mơn của mơn
Tiếng Việt ở tiểu học.
Giáo trình đào tạo GV THCS hệ Cao đẳng Sư phạm của các tác giả Lê A
– Nguyễn Trí (2001) cung cấp nhiều kiến thức về chương trình giảng dạy và
phương pháp dạy làm văn. Còn trong “Phương pháp dạy học tiếng Việt” - Lê
A chủ biên, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Tốn (2003), các tác giả đã trình
bày lý thuyết của việc dạy làm văn và đưa ra các phương pháp dạy TLV.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2017) trong “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” (phần 2) đã trình bày các vấn đề lý luận cơ bản về dạy học ngôn
ngữ và tiếng Việt ở tiểu học một cách hệ thống, hiện đại và thực tiễn. Tác giả


10

1.2.1.1. Năng lực
a. Khái niệm
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Đây là một khái niệm thuộc về phạm trù tâm lí học vẫn chưa
hồn tồn thống nhất trên thế giới. Có một số khái niệm phổ biến về năng lực
như sau:
Trong Từ điển tiếng Việt, năng lực là: 1. Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2. Phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lượng ca (Hồng Phê, 2000).
Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi các giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường,
2016).
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: Năng lực là khả năng nhận thức và và kĩ
năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành
cơng và có trách nhiệm (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2016).
Theo Bern Meier – Nguyễn Văn Cường: Năng lực là khả năng thực hiện
thành cơng và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong các tình
huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá
trị…, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. (Bernd Meier, Nguyễn
Văn Cường, 2016)


12
Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù

hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ,
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt
động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu
hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc (Đinh Quang
Báo, 2013).
c. Cấu trúc
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển
năng lực thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực
hành động. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực


14
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun
mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn.
Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa
rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực chun mơn hay cịn gọi là năng lực đặc thù được hình thành,
phát triển chủ yếu thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dục, gồm:
- Năng lực ngơn ngữ
- Năng lực tính tốn
- Năng lực khoa học
- Năng lực công nghệ
- Năng lực tin học
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực thể chất.
Việc hình thành, phát triển NLNN nằm trong các năng lực đặc thù do
môn Tiếng Việt đảm nhận. CTGDPT 2018 cũng nêu rõ về các yêu cầu cần đạt
của 4 kĩ năng nghe – nói – đọc – viết. Đối với kĩ năng viết, yêu cầu cần đạt
được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4,5. “Từ lớp
1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn
văn ngắn.” (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018).