ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 81 40 115

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của phương
pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 6 tuổi” hồn
tồn là kết quả q trình nghiên cứu của bản thân tôi và chưa được công bố trong
bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào khác. Trong q trình thực hiện luận văn, tơi
đã tn thủ nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu. Các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu của cá nhân tơi. Tơi cũng xin đảm bảo việc trích
dẫn rõ ràng, tường minh các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận văn.
Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về tính trung thực của kết quả nghiên cứu
cũng như các nội dung khác trong luận văn./.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2019.
Tác giả luận văn

Đinh Vũ Hạnh Trang

ii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................. ix
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ..................................................................... x
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3

1.2.4. Tiêu chí đánh giá ........................................................................ 20
1.2.5. Tiêu chuẩn đánh giá .................................................................... 22
1.2.6. Chỉ báo/ chỉ số đánh giá .............................................................. 24
1.2.7. Thang đo .................................................................................... 24
1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục ............................................. 25
1.3.1. Giáo dục ..................................................................................... 25
1.3.2. Nhân cách .................................................................................. 26
1.3.3. Phương pháp giáo dục................................................................. 29
1.3.4. Phương tiện dạy học ................................................................... 32
1.3.5. Phương pháp giáo dục Montessori ............................................. 33
1.3.5.1. Giới thiệu về phương pháp .................................................... 33
1.3.5.2. Một số đặc trưng của phương pháp ......................................... 39
1.4. Cơ sở lý luận về nhận thức ................................................................ 40
1.4.1. Khái niệm về nhận thức ............................................................. 40
1.4.2. Con đường hình thành nhận thức ............................................... 42
1.4.3. Các mức độ của quá trình nhận thức .......................................... 42
1.4.4. Phân loại nhận thức..................................................................... 47
1.5. Chương trình giáo dục mầm non Việt Nam và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5
tuổi ........................................................................................................... 48
1.5.1 Chương trình giáo dục mầm non .................................................. 48
1.5.1.1. Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non ........................ 48
1.5.1.2. Đặc điểm của chương trình giáo dục mầm non ....................... 49
1.5.1.3. Đặc điểm chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam .......... 50
1.5.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi ..................................................... 52
1.5.2.1. Nguyên tắc xây dựng .............................................................. 52
1.5.2.2. Cấu trúc .................................................................................. 52
iv


1.5.2.3. Các bước xây dựng ................................................................. 52


2.3.2. Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết mơi trường xã hội ....... 73
2.3.3. Nhóm các tiêu chí về khả năng suy luận ..................................... 74
2.3.4. Nhóm các tiêu chí về khả năng sáng tạo ..................................... 74
2.4. Xác định các tiêu chí đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khác
đến sự phát triển nhận thức của trẻ. .......................................................... 75
2.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................ 75
2.4.2. Các yếu tố chủ quan .................................................................... 76
2.4.3. Thông tin chung về giáo viên ...................................................... 78
2.5. Lấy ý kiến chuyên gia ........................................................................ 78
2.5.1. Lấy ý kiến chuyên gia để hoàn thiện bộ công cụ ......................... 79
2.5.2. Lấy ý kiến chuyên gia để chứng minh luận điểm ........................ 81
2.6. Thử nghiệm thang đo ......................................................................... 81
2.6.1. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng câu của trẻ và nội dung trả lời của giáo viên: ................................ 82
2.6.2. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng thẻ của trẻ ..................................................................................... 82
2.7. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thang đo ..................................... 83
2.8. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha ........ 91
2.8.1. Độ tin cậy của thang đo .............................................................. 91
2.8.2. Độ tin cậy của từng nhóm câu hỏi ............................................... 92
CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 94
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 94
3.1. Kết quả đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ ....................... 94
3.1.1. Kết quả đo lường dựa trên điểm số tổng bảng thực nghiệm ........ 94
3.1.2. Kết quả đo lường dựa trên điểm số từng tiêu chuẩn .................... 97
Tiểu kết mục 3.1 ................................................................................. 102
3.2. Ảnh hưởng của PPGD Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ
............................................................................................................... 103
vi

Nội dung

KPTN

Khám phá tự nhiên

KPXH

Khám phá xã hội

PPGD

Phương pháp giáo dục

5 – 6 tuổi

Từ 5 đến 6 tuổi

viii


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Các mức độ phát triển nhận thức của trẻ ................................................ 69
Bảng 2.2. Ma trận trọng số tiêu chuẩn & cấp độ nhận thức cần đánh giá ............... 71
Bảng 2.3 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo câu hỏi) (thử nghiệm) .............. 82
Bảng 2.4 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo câu) (thử nghiệm) ..... 82
Bảng 2.5 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo thẻ) (thử nghiệm) ..................... 82
Bảng 2.6 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo thẻ) (thử nghiệm) ..... 83
Bảng 2.7. Hệ số tin cậy của phiếu thực nghiệm dành cho trẻ……………………. 90

Biểu đồ 3.3. Tỷ lệ trả lời đúng ở các thẻ hình CH16 ................................... 116
Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ các mức sáng tạo ở hai nhóm trẻ (CH18)....................... 122

x


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Ngày nay, giáo dục khơng chỉ phụ thuộc vào chính sách nhà nước, trường
học cũng không phải là nơi duy nhất thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Cá nhân còn
được tiếp nhận việc giáo dục tại nhà, tại các trung tâm giáo dục ngồi cơng lập, và
tự giáo dục. Giáo dục với lứa tuổi mầm non cũng khơng chỉ là chăm sóc, ni
dưỡng, để trẻ biết ăn ngoan ngủ ngoan và có thể thực hiện những kĩ năng cơ bản
nữa. Những thành quả nghiên cứu tâm lý – giáo dục học của các nhà khoa học trong
nước và thế giới ngày càng đi sâu khẳng định việc giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm
non cần nhiều hơn thế. Trong thế kỉ 19, 20 thậm chí sớm hơn thế, quan điểm về các
phương pháp/ cách thức tổ chức việc học của trẻ em ở lứa tuổi mầm non đã hình
thành. Cho đến hiện nay, với các nền giáo dục với triết lý giáo dục khác nhau, giáo
dục mầm non cũng phát triển theo những hướng đặc thù, có thể khác biệt với các
nước khác và cũng khác biệt với chính nó trong q khứ.
Giáo dục mầm non của Việt Nam đang thể hiện sự khác biệt đó rất rõ rệt.
Q trình hiện đại hóa đất nước không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế,
văn hóa, hội nhập quốc tế, mà cịn mở ra những con đường mới, những yêu cầu mới
cho giáo dục. Nhà trẻ/ trường mầm non khơng cịn là nơi phụ huynh đến gửi con vội
vàng cho kịp giờ đi làm, chỉ cần yên tâm là ở đó các em được cho ăn, cho ngủ, có
người trơng cho đến khi bố mẹ đến đón về. Phụ huynh, và xã hội, cần các em được
tổ chức các hoạt động học tập, thông qua các phương pháp khác nhau, để phát triển
về nhiều lĩnh vực: ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, khả năng nhận thức, kĩ năng
vận động, sức khỏe thể chất,... Cùng với các xu hướng phát triển của giáo dục mầm
non thế giới, các phương pháp giáo dục mầm non trong nước cũng ngày càng đa

mức phát triển cao nhất. Do đó, việc nghiên cứu sự phát triển nhận thức ở giai đoạn
đầu đời của trẻ là vô cùng cần thiết.
Mỗi phương pháp giáo dục mầm non đều đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực
phát triển nhận thức ở trẻ. Khi tiếp cận phương pháp giáo dục (PPGD) Montessori,
nghiên cứu về những đặc trưng của phương pháp cũng như quan sát sơ bộ trên trẻ
ban đầu đã cho thấy sự vượt trội trong phát triển nhận thức của trẻ so với các bạn
cùng lứa tuổi không được tổ chức hoạt động cùng phương pháp. Tuy nhiên, để
khẳng định tính vượt trội của phương pháp địi hỏi một nghiên cứu khoa học chính
thức, trong đó đánh giá kĩ càng những mặt liên quan.
2


1.3. Vậy, PPGD Montessori có những đặc trưng gì? Đặc trưng đó có giúp cải
thiện sự phát triển nói chung của trẻ em so với những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác mà chúng ta đang sử dụng hay khơng? Tại sao lại có
sự cải thiện đó? Đối với lĩnh vực phát triển nhận thức của trẻ, phương pháp này có
ảnh hưởng như thế nào?... Là những câu hỏi rất thiết thực nhưng chưa được giải
quyết cặn kẽ.
Vì những lý do trên, người viết quyết định triển khai hướng nghiên cứu
“Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận
thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi” trong đề tài luận văn thạc sỹ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mơ tả ảnh hưởng từ những đặc trưng của PPGD Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.
3. Khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Sự phát triển nhận thức của trẻ thông qua PPGD Montessori .
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.

- Xây dựng bộ công cụ đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ được tổ
chức hoạt động theo PPGD Montessori , ở hai tiểu lĩnh vực KPKH và KPXH, so
sánh với nhóm trẻ được tổ chức hoạt động theo những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác.
- Phân tích kết quả nghiên cứu để trả lời các câu hỏi nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị về đề tài nghiên cứu.
8.

Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

8.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai trên nhóm học sinh gồm:
+ 40 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non Montessori
(sau đây gọi tắt là “nhóm Montessori”) cùng với giáo viên của nhóm học sinh này.
+ 70 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục sử dụng những cách
thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác (sau đây gọi tắt là “ nhóm triển
khai phương pháp khác” hay “nhóm phương pháp khác”) cùng với giáo viên của
nhóm học sinh này.
8.2. Thời gian nghiên cứu
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 11/2018 đến tháng 11/2019.
9. Phương pháp nghiên cứu
4


- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm
+ Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản, các lý thuyết có liên quan đến đề tài.
+ Căn cứ để xây dựng bộ công cụ đo lường.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (bộ công cụ)
+ Bộ phiếu thực nghiệm dành cho học sinh: xây dựng trên thang nhận thức
của Bloom với các mức: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Sáng tạo.

Nhằm khái quát về bối cảnh nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu sẽ tổng
hợp ngắn gọn những bài báo, ấn phẩm khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Các tài liệu sẽ được giới thiệu theo trình tự sau: đầu tiên là phần giới thiệu các
nghiên cứu về giáo dục mầm non và đề tài phát triển nhận thức cho trẻ mầm non,
đặc biệt ở giai đoạn 5 – 6 tuổi, tiếp theo là các nghiên cứu liên quan đến phương
pháp giáo dục Montessori trên thế giới và ở Việt Nam.
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ mầm non
 Các nghiên cứu khoa học về đề tài giáo dục mầm non nói chung ở nước ta
hiện nay tập trung vào ba nhóm nội dung được trình bày phía dưới. Bên cạnh đó,
theo tìm hiểu của người viết, hiện nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào đi sâu
tìm hiểu về lĩnh vực phát triển nhận thức cho nhóm trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện
trên hai nội dung khám phá khoa học và khám phá xã hội.
Ba nhóm đề tài phổ biến trong nghiên cứu giáo dục mầm non gồm :
- Quản lý giáo dục mầm non: các biện pháp quản lý, thực trạng quản lý, đổi
mới giáo dục mầm non...
- Phát triển nguồn lực: phát triển các kĩ năng sư phạm, kĩ năng chuyên môn
dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non, cơ sở vật chất.
- Phát triển các lĩnh vực của học sinh mầm non: các đề tài được triển khai
xung quanh các lĩnh vực phát triển của trẻ như: phát triển thể chất, phát triển tính
sáng tạo của trẻ, phát triển ngơn ngữ, phát triển tính tự lập của trẻ, khả năng khái
qt hóa, khả năng hình thành các biểu tượng toán và chữ viết, khả năng tưởng
tượng của trẻ, phát triển hành vi giao tiếp có văn hóa, … người viết chưa phát hiện
đề tài nghiên cứu về lĩnh vực phát triển nhận thức về KPKHTN và KPXH ở trẻ 5 –
6 tuổi.
Có thể liệt kê một số đề tài nghiên cứu liên quan như:
+ “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”
của tác giả Hoàng Thị Phương (2003) đề tài tập trung nghiên cứu hành vi giao tiếp
6



7


cho trẻ từ 0-3 tuổi qua hoạt động với đồ vật”. Bài viết nhấn mạnh vai trò của hoạt
động với đồ vật trong việc phát triển nhận thức của trẻ giai đoạn từ 0 - 3 tuổi, phân
tích các hoạt động với đồ vật của trẻ theo từng giai đoạn, phương pháp tổ chức hoạt
động cho trẻ, và các ảnh hưởng từ hoạt động chơi với đồ vật đến sự phát triển nhận
thức của trẻ. Bài viết có định hướng rõ ràng đối với các giáo viên mầm non trong
việc thiết kế và tổ chức giờ hoạt động với đồ vật cho trẻ, tuy nhiên chỉ nhấn mạnh ở
lứa tuổi từ 0 – 3 mà không đề cập đến các giai đoạn phát triển tiếp sau. Do đó, bài
viết có giá trị tham khảo về vai trò của hoạt động với đồ vật với nhận thức của trẻ.
+ Tham khảo đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” (21) của tác giả Nguyễn Thị
Hịa (2003) cho thấy: Trong đề tài của mình, tác giả Nguyễn Thị Hòa xây dựng một
bộ cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của trẻ 5 – 6 tuổi. Trong đó, tác giả tổng kết một số đặc điểm nhận thức
của trẻ mẫu giáo lớn, lý luận về tính tích cực nhận thức nói chung và của trẻ mẫu
giáo nói riêng. Những phân tích của tác giả chủ yếu tập trung vào ảnh hưởng của
tính tích cực nhận thức đến hoạt động của trẻ, trong đó có hoạt động vui chơi.
Trong khi phân tích các trị chơi học tập, tác giả có đề cập đến nhà giáo dục Maria
Montessori trên quan điểm: Cũng như Ph. Phroebel, M. Montessori xem xét trò chơi
của trẻ em dưới góc độ duy tâm thần bí. Họ cho rằng các trò chơi, các dụng cụ chơi
là phương tiện để phát triển cái “có sẵn” trong những đứa trẻ. Vì thế, trong các triết
lý của mình, Montessori đã loại bỏ khả năng tưởng tượng, óc sáng tạo và tính tích
cực của trẻ trong hoạt động vui chơi, từ đó, bà đã loại bỏ những trị chơi mang tính
sáng tạo trong hệ thống các hoạt động dành cho trẻ.
Tác giả cho rằng, việc nhấn mạnh bản năng tự nhiên như vậy không thể giải
thích triệt để vai trị của trị chơi trong đời sống của trẻ, từ đó, “phủ nhận tác động
tích cực của thế giới bên ngoài đến nội dung chơi của trẻ và càng phủ nhận vai trò
hoạt động một cách có ý thức và hoạt động tích cực của chính bản thân trẻ trong trị

Việc thực hiện hai hoạt động này cần lưu ý đến các kỹ thuật như: tăng cường cho
trẻ quan sát, sử dụng các trò chơi học tập, giải quyết tình huống có vấn đề, tổ
chức thí nghiệm khoa học đơn giản. Như vậy, mặc dù không đi sâu phân tích về
nhận thức, nhưng bài viết đã nêu lên vai trò của các hoạt động khám phá khoa
học đối với một nội dung của nhận thức: khả năng suy luận.
+ Đề tài “Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức
9


khác nhau trong hoạt động vui chơi” của tác giả Trần Thị Nga (2009) xây dựng
cơ sở lí luận về phong cách nhận thức theo hướng độc lập và phụ thuộc, tác giả
phân tích sự khác biệt trong hành vi của trẻ theo hai phong cách này, thể hiện
trong trò chơi đóng vai theo chủ đề. Ở đây, tác giả chỉ phân tích đặc điểm nhận
thức nói chung và phong cách nhận thức nói riêng của trẻ lứa tuổi từ 3- 6, chứ
khơng đi sâu phân tích nhận thức của trẻ lứa tuổi 5 – 6 ở các lĩnh vực và các đặc
trưng của nó. Tác giả đã xây dựng khái qt mơ hình mơ tả sự khác biệt giữa
hành vi cá nhân của nhóm trẻ có phong cách nhận thức độc lập và phụ thuộc khi
tham gia vào các trị chơi đóng vai theo chủ đề: Trẻ phụ thuộc có xu hướng định
hướng hành vi tới việc xây dựng và củng cố các mối quan hệ. Trẻ độc lập có xu
hướng định hướng hành vi tới các hoạt động và thế giới vật thể. Theo đó, trẻ phụ
thuộc có ưu thế hơn trong các lĩnh vực xã hội, trẻ độc lập có ưu thế hơn trong
việc giải quyết các vấn đề trí tuệ. (35)
Trên thế giới, khi tìm hiểu các nghiên cứu về giáo dục mầm non đặc biệt với
độ tuổi từ 5 – 6, người viết nhận thấy như sau:
- Đề tài nghiên cứu nhận thức: các đề tài về lý luận nhận thức nói chung, về
nhận thức biểu hiện ở các lĩnh vực giáo dục khoa học kỹ thuật, văn học, hình học,
khơng gian, tốn, trí thơng minh của trẻ, ngôn ngữ, công nghệ, khoa học tự nhiên và
xã hội...
- Đề tài nghiên cứu về các đặc điểm phát triển của trẻ nói chung: vận động
thể chất, khả năng hợp tác và thích nghi, quy tắc chơi, khả năng sáng tạo, cảm

+ Đề tài “Xây dựng phương án tối ưu điều khiển quá trình nhận thức của học
sinh” của tác giả Nguyễn Văn Hợi (1992) đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức
độc đáo của học sinh, con đường phát triển nhận thức thơng qua q trình dạy và
học, mối quan hệ biện chứng giữa tính tự điều khiển và tính điều khiển được trong
nhận thức của học sinh. Tác giả xây dựng mơ hình hành vi của hệ thống điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh, biểu hiện mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động
dạy và học, gồm 6 thành tố: mục tiêu, yêu cầu dạy học; đối tượng dạy – học; thời
gian dạy – học; không gian dạy – học; phương tiện dạy – học; hình thức tổ chức dạy
– học. Các yếu tố này được lựa chọn và sử dụng phụ thuộc vào nội dung dạy học.
Đề tài đã nêu được 6 yếu tố tác động cơ bản đến hiệu quả của q trình dạy – học
nói chung. Tuy nhiên, đề tài chưa nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức cụ
thể của người học, như xét đến các yếu tố cá nhân, động cơ, nhu cầu, năng lực,...
11


người học. Do tập trung vào xây dựng mơ hình khái quát, nên đề tài cũng không đề
cập đến sự khác biệt giữa các độ tuổi, khơng có lưu ý đặc thù cho giai đoạn lứa tuổi
mầm non.
+ Nghiên cứu về “phương hướng vận dụng hệ phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực nhận thức của học viên đại học Quân sự” của tác giả Lê Hồng
Thái (2001) có đề cập về cơ sở lí luận của tính tích cực nhận thức và đặc trưng của
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức. Trong nghiên cứu, tác giả
phân tích: tính tích cực của nhận thức khơng nảy sinh ngồi nhu cầu nhận thức, do
đó, muốn phát huy tính tích cực nhận thức của người hoc, phải làm cho người học
có nhu cầu học tập (trang 26). Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố biểu hiện của tính
tích cực nhận thức như: tính linh hoạt trong nhận biết và giải quyết vấn đề (phụ
thuộc tri giác, tư duy, chú ý, tưởng tượng, sáng tạo …), hứng thú nhận thức, nhu cầu
nhận thức, ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần vượt khó, tự đánh giá), thành
quả học tập. Nghiên cứu này chỉ ra được vai trị của tính tích cực nhận thức trong
việc cá nhân chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, khám phá. Tuy

về phương pháp giáo dục Montessori, kinh nghiệm giáo dục của các trường mầm
non có định hướng theo mơ hình Montessori trên thế giới, tiêu chí đánh giá hiệu quả
thực trạng vấn đề vận dụng nguyên tắc giáo dục theo mơ hình Montessori tại trường
mầm non có định hướng theo mơ hình Montessori. Đồng thời thực hiện nghiên cứu
nghiêm túc thực trạng áp dụng phương pháp Montessori ở một số trường mầm non
của thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, tác giả khẳng định: “qua điều tra thực trạng vận
dụng nguyên tắc giáo dục Montessori tại một số trường mầm non có định hướng
theo mơ hình Montessori tại địa bàn khảo sát vẫn chưa đảm bảo đúng các nguyên
tắc giáo dục theo mơ hình Montessori. Các trường mầm non cơng bố chương trình
thực hành áp dụng Montessori chưa phát huy hết được hiệu quả giáo dục toàn diện
mà phương pháp Montessori đem lại; cụ thể là, phát triển khả năng thích học và có
độ tập trung cao khi làm việc cho trẻ, GVMN chưa thật sự chú ý, cũng như chưa tạo
nhiều cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, chưa biết linh hoạt tổ chức HĐ Montessori
liên lớp. Điều này vơ tình đã làm ảnh hưởng đến kết quả của việc giáo dục
Montessori cho trẻ”. Tuy nhiên, với giới hạn nghiên cứu của mình, đề tài chưa chỉ
ra được mức độ ảnh hưởng của thực trạng này đến kết quả cuối cùng là sự phát triển
của trẻ.
Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy đã cơng bố một bài viết trên tạp
13