BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đinh Thị Mến
SỬ
DỤNG
GRAP
VÀ
SƠ
ĐỒ
TƯ
DUY
TRONG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đinh Thị Mến
SỬ
PHI
KIM
LỚP
11
THPT
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU
- Các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học
– khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu.
- Gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Biên Hoà, ngày 15 tháng 09 năm 2011
Tác giả
Đinh Thị Mến
MỤC LỤC
Trang bìa chính
Trang bìa phụ
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 14
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 14
1.2. Dạy học và phát triển năng lực hành động ........................................................ 15
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................... 15
1.2.2. Cấu trúc năng lực hành động trong dạy học .............................................. 16
1.2.3. Phát triển năng lực hành động của học sinh trong dạy học hóa học .......... 17
1.3. Phương pháp Grap và sơ đồ tư duy ................................................................... 19
1.3.1. Phương pháp grap dạy học ........................................................................ 20
1.3.2. Sơ đồ tư duy ................................................................................................ 25
1.4. Bài ôn tập, luyện tập [19] ................................................................................... 35
1.4.1. Khái niệm bài ôn tập, luyện tập .................................................................. 35
1.4.2. Bài ôn tập, luyện tập góp phần phát triển năng lực hành động cho HS ..... 35
của chúng .............................................................................................................. 98
Tóm tắt chương 2 ........................................................................................................ 103
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 104
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 104
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 104
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................................... 104
3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 106
3.4.1. Tiến hành thực nghiệm thăm dò ............................................................... 106
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm chính thức ............................................ 106
3.4.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................... 107
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 108
3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính ............................................................ 108
3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ......................................................... 110
3.6. Các bài học kinh nghiệm .................................................................................. 121
Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 122
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 126
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 129
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH : bài tập hoá học
CB : chuyên ban
ĐC : đối chứng
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
GV : giáo viên
HS : học sinh
KT : kiểm tra
PGS. TS : phó giáo sư tiến sĩ
PL : phụ lục
Bảng 3.6. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 1 trường THPT CB Tân Phú ....... 113
Bảng 3.7. Điểm bài KT 2 .................................................................................. 114
Bảng 3.8. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT Thanh Bình ........ 114
Bảng 3.9. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT Đạ Tẻ ................. 115
Bảng 3.10. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT CB Tân Phú ..... 116
Bảng 3.11. Điểm bài KT 3 ................................................................................ 117
Bảng 3.12. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 3 trường THPT Thanh Bình ...... 117
Bảng 3.13. % số HS đạt điểm X
i
của bài KT 3 trường THPT Đạ Tẻ ............... 118
Bảng 3.14. % số HS đạt điểm X
i
Hình 3.1. Biểu đồ % số HS thích học với SĐTD ........................................................ 110
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT Thanh Bình ........................ 111
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 112
Hình 3.4. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT CB Tân Phú ....................... 113
Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT Thanh Bình ........................ 115
Hình 3.6. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 116
Hình 3.7. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT CB Tân Phú ....................... 117
Hình 3.8. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT Thanh Bình ........................ 118
Hình 3.9. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 119
Hình 3.10. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT CB Tân Phú ..................... 120M
M
Ở
ỞĐ
Đ
Ầ
Ầ
U
U1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội học tập. Trong việc giải quyết mâu
thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh và thời gian đào tạo có hạn, việc sử dụng phương pháp
dạy học đúng đắn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thông qua các hình thức tổ chức hoạt động
− Nghiên cứu sử dụng grap và SĐTD thiết kế các hoạt động dạy học cho phần hệ thống
kiến thức trong các bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT nhằm nâng cao năng
lực hành động cho HS.
− Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài ôn tập, luyện tập phần hóa
phi kim lớp 11 THPT.
− Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
− Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT.
− Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế và sử dụng grap, SĐTD trong dạy học các bài ôn
tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
− Về nội dung : Nghiên cứu thiết kế grap, SĐTD và sử dụng chúng trong bài ôn tập, luyện
tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT với mục tiêu nâng cao năng lực hành
động cho HS.
− Về địa bàn thực nghiệm sư phạm : Một số trường THPT tỉnh Đồng Nai và Lâm Đồng.
− Về thời gian thực hiện đề tài : Từ 01/04/2010 đến 30/06/2011.
6. Giả thuyết khoa học
Chất lượng bài học ôn tập, luyện tập, tổng kết sẽ được nâng cao khi GV sử dụng hợp lí
grap và SĐTD tổ chức hoạt động dạy học phù hợp có sự phối hợp với việc sử dụng hệ thống
câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ hiểu và vận dụng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Để nghiên cứu lí luận, việc đầu tiên rất quan trọng là thu thập, đọc và nghiên cứu các tài
liệu liên quan đến đề tài. Đồng thời với việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận sau :
− Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết;
− Phương pháp phân loại hệ thống hóa lí thuyết;
− Phương pháp mô hình hóa;
− Phương pháp xây dựng giả thuyết;
− Phương pháp tổng kết kinh nghiệm lịch sử.
1
1C
C
Ơ
ƠS
S
Ở
ỞL
L
Í
ÍL
L
U
U
Ậ
Ậ
N
N
Ủ
Ủ
A
AĐ
Đ
Ề
ỀT
T
À
À
I
I1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội học tập, trong việc giải quyết mâu
thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh và thời gian đào tạo có hạn, việc sử dụng phương pháp
dạy và hỗ trợ HS phương pháp học đúng đắn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học là vấn đề cấp
bách. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay để tìm ra biện pháp
nâng cao chất lượng đào tạo, phát huy năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
hợp tác và năng lực hành động cho HS đặc biệt là trong tiết luyện tập, ôn tập.
1.1.1. Nhiều ý kiến cho rằng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học
− Mô hình học tập môn văn với SĐTD của thầy Hoàng Đức Huy đã áp dụng rất thành
công ở trung tâm GDTX quận 4 và trường THPT Tư Thục Nguyễn Khuyến – TP.HCM năm
HS, sinh viên. Hy vọng sẽ được đưa vào áp dụng nhiều trong quá trình dạy học THPT cũng
như các cấp học khác. Hiện nay với sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phần mềm lập
SĐTD sẽ đem lại những tiện ích đáng kể cho việc sử dụng kĩ thuật dạy học này trong việc nâng
cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập góp phần hình thành năng lực hành động, khả năng tự học
suốt đời cho HS.
1.2. Dạy học và phát triển năng lực hành động
1.2.1. Khái niệm [20, tr.6]
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hay sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt (weinert 2001).
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hoạt động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2. Cấu trúc năng lực hành động trong dạy học [20, tr.7]
Năng lực hành động được tạo nên bằng sự “gặp gỡ” các năng lực : Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
− Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh
giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về chuyên môn.
− Năng lực phương pháp là khả năng định hướng mục đích, xây dựng kế hoạch cho những
hành động được thực hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra (trong học
tập, thực tiễn cuộc sống). Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận
thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu thông tin.
− Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Trọng tâm là :
+ Ý thức trách nhiệm bản thân, của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ
chức.
− Phát triển năng lực nhận thức, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS :
Trong quá trình dạy học hóa học, GV tạo điều kiện cho HS vận dụng các phương pháp nhận
thức khoa học để tiếp thu, nắm vững kiến thức, qua đó mà năng lực nhận thức, tư duy của HS
được hình thành, rèn luyện và phát triển ngày càng cao hơn. Trong đó các thao tác tư duy và
các phương pháp suy lí mà GV, HS hay sử dụng trong dạy học hóa học là so sánh, phân tích,
tổng hợp, diễn dịch, quy nạp.
− Lập kế hoạch làm việc, kế hoạch học tập môn học : GV hướng dẫn cho HS lập kế hoạch
học tập, phương pháp học, cách kiểm tra - đánh giá, ngay từ các bài đầu tiên của môn học.
− Thu thập, xử lí thông tin, trình bày tri thức : Trong dạy học GV cần tin tưởng tạo điều
kiện cho HS thu thập, xử lí thông tin, trình bày tri thức, bảo vệ quan điểm trước công chúng.
Nếu thành công một mặt giúp HS phát triển năng lực và sự tự tin, mặt khác giúp GV nhận ra
năng lực thực sự của HS để có hướng hỗ trợ, đào tạo thích hợp.
1.2.3.3. Học giao tiếp - xã hội để phát triển năng lực xã hội
GV tạo điều kiện tổ chức cho HS được làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu
biết về phương diện xã hội [19, tr.35]
Thông qua các hoạt động học hợp tác để giúp HS :
− Xây dựng sự đoàn kết trong nhóm, tôn trọng lẫn nhau và tạo sự tương tác bình đẳng.
− Rèn kĩ năng chia sẻ thông tin trong nội bộ nhóm và liên nhóm.
− Rèn luyện kĩ năng giao tiếp : Kĩ năng giao tiếp là mấu chốt chủ yếu trong thành công
của mỗi cá nhân, cần khuyến khích quá trình giao tiếp tích cực và đưa
ra quyết định nhóm.
− Thông qua các tình huống cụ thể như giải quyết xung đột, giúp đỡ nhau hiểu bài, phân
chia công việc, phân chia công việc cho nhóm ... giúp người học trở thành công dân chuẩn
mực, có ý thức xã hội, từ đây rèn luyện kĩ năng xã hội cho người học.
1.2.3.4. Học phát triển năng lực cá thể [6, tr.7]
− GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tự kiểm tra và kiểm tra lẫn nhau : HS tự kiểm
tra - đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của mình khi so sánh kiến thức, năng lực của mình với
chuẩn mục tiêu dạy học, khi so sánh bài của mình với bài của bạn, khi so sánh câu trả lời, cách
trình bày, cách làm của mình với của bạn hay của thầy. Tự kiểm tra - đánh giá của HS đảm bảo
hoạt động của mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học, HS nhận được những thông
Cho đến nay, nhiều người vẫn cho rằng, bộ não của chúng ta xử lí thông tin theo tuyến,
theo một trật tự cố định như một danh sách và tư duy con người hoạt động theo kiểu tuần tự
hay giống như bản liệt kê. Sở dĩ chúng ta thừa nhận điều đó là bởi vì hai hình thức giao tiếp cơ
bản của con người là nói và viết đều theo tuyến. Chữ viết lại càng được xem có tính chất tuần
tự nhiều hơn. Không chỉ người đọc bắt buộc phải tiếp thu các đơn vị chữ theo thứ tự liên tiếp
mà chúng còn được sắp xếp trên giấy theo thứ tự dòng hay hàng. Trong dạy học theo phương
pháp truyền thống sử dụng việc ghi chép có nhược điểm là làm cho HS dễ quên, gây khó khăn
trong việc nhìn nhận vấn đề một cách tổng thể và gắn kết các ý tưởng, mất thời gian. Đồng thời
khi đọc những dòng ghi chép đó ta cảm thấy nhàm chán, dễ bỏ qua và làm trì trệ, kìm hãm quá
trình tư duy và cảm giác “bộ não sắp đầy”. Nhưng theo nghiên cứu của của tiến sĩ Mark
Rosenweig ở Pari thì đến 100 năm cũng chưa sử dụng hết sức chứa dữ liệu của 1/10 bộ não và
khi học hay tích lũy càng nhiều dữ liệu theo lối tích hợp, mở rộng, có tổ chức thì việc học càng
dễ dàng.
Mục đích ghi chép cơ bản của chúng ta là tóm tắt được những điểm quan trọng một cách
rành mạch, ngắn gọn, ghi nhớ những điểm quan trọng đó, thấy được mối liên hệ giữa chúng và
nhớ lại chúng khi cần. Nghiên cứu gần đây về cấu trúc và cách hoạt động của bộ não cho thấy
bộ não có tính đa chiều trong việc lưu giữ và nhớ lại thông tin, đã chứng minh rằng các lập luận
về lời nói, chữ viết đều mắc phải sai lầm nghiêm trọng, đồng thời mở ra phương pháp ghi chép
mới giúp chúng ta có khả năng tổ chức tốt hơn, tăng sự hiểu biết, nhớ lâu và có được sự hiểu
biết sâu sắc hơn. Tác giả người Anh, Tony Buzan nghiên cứu về não bộ, sự sáng tạo và việc
học đã phát minh ra cách lập SĐTD. SĐTD (Mind map) là hình thức ghi chép sử dụng màu
sắc, hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng từ một ý trung tâm. Đây là một công cụ tổ
chức tư duy nền tảng, giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não, hướng toàn bộ trí
óc tới lối tư duy, suy nghĩ mạch lạc. Lập SĐTD đặc biệt hiệu quả không chỉ trong tiết ôn tâp,
luyện tập - phù hợp với mục đích ghi chép, với cách bộ não lưu giữ và nhớ lại thông tin mà còn
giúp HS xây dựng được kế hoạch cho mọi hoạt động của mình như kế hoạch ôn thi, hoạt động
nghiên cứu khoa học, tự học tóm tắt một nội dung học tập. Trong dạy học, để giúp HS tự học,
tự hệ thống kiến thức, hình thành các năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá
thể ... GV có thể sử dụng phương pháp grap và lập SĐTD, các phương pháp này giúp HS có cái
nhìn khái quát về mộ
P
o
p C
trong sơ đồ - chú ý tới tính khoa học, logic phát triển kiến thức chung và cả sự phát triển logic
tình huống trong giờ học. Tuy nhiên nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh thì grap sẽ hết
sức cồng kềnh và mất giá trị khái quát hoá. Do đó nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại,
cùng ý nghĩa, cùng nội dung lại một đỉnh thì grap sẽ gọn.
− Bước 2. Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối
quan hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của
nội dung học tập.
− Bước 3. Hoàn thiện grap : Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về
cấu trúc logic, nhưng HS lại lĩnh hội được dễ dàng và đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày.
1.3.1.3. Sử dụng grap tổ chức hoạt động học tập trong giờ ôn tập, luyện tập
Với các bài ôn tập, luyện tập GV có thể sử dụng phương pháp grap để hệ thống hoá nội
dung các kiến thức cần nhớ trong bài. Việc tổ chức hoạt động học tập trong giờ học được thực
hiện như sau :
− Hoạt động của GV gồm :
+ GV tiến hành lập grap khung và grap nội dung của bài lên lớp dựa vào SGK và
các tài liệu tham khảo khác.
+ GV soạn grap phương pháp (hay các tình huống dạy học của bài lên lớp theo phương
pháp grap).
+ GV thực hiện giờ học bằng các tình huống dạy học của bài lên lớp theo grap,
tức là triển khai grap nội dung thành hoạt động dạy học của mình và chỉ đạo hoạt động lĩnh hội
của trò.
− Hoạt động của HS gồm :
+ Trên lớp trò nghe, hiểu ghi nhớ grap ban đầu là grap khung sau đó là grap nội dung chi
tiết.
+ Về nhà tự học bằng phương pháp grap để nắm vững nội dung của bài học
được kết tinh trong grap nội dung chi tiết của bài lên lớp.
+ GV kiểm tra, đánh giá HS và HS tự kiểm tra đánh giá bản thân về trình độ lĩnh hội, kỹ
bằng đường nối các cung và kết thúc bài học là một grap nội dung hoàn chỉnh.
Quá trình áp dụng phương
pháp grap vào dạy học
Thầy lập grap nội
dung bài lên lớp
Trò lĩnh hội grap nội
dung bài lên lớp
Thầy chuyển grap
nội dung bài lên lớp
thành grap giáo án
Trò tự học ở nhà
bằng phương pháp
Trên lớp thầy triển
khai bài học theo
phương pháp grap
Thầy kiểm tra đánh
giá trò về chất lượng
học, khả năng đọc,
dịch, lập grap
Trò tự kiểm tra đánh
giá trình độ lĩnh hội
bài học kỹ năng đọc,
dịch, tự lập grap
Như vậy GV triển khai grap nội dung toàn bài ôn tập, tổng kết, HS nắm kiến thức qua
grap và sử dụng grap cho quá trình tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Hình thức này phù hợp với
những chương có nhiều kiến thức, đồng thời giúp HS học được cách trình bày nội dung kiến
thức cần hệ thống theo sơ đồ và sự phát triển kiến thức thông qua các mối liên hệ giữa chúng.
Hướng dẫn HS tự thiết lập grap nội dung bài luyện tập. Giáo vên có thể thực hiện
việc hướng dẫn HS lập grap nội dung bài ôn tập theo các bước và tăng dần mức độ tự lực
1.3.2.1. Khái niệm sơ đồ tư duy [31, 32, 33, 34, 35]
SĐTD là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng và đơn giản, là phương tiện ghi chép đầy
sáng tạo và rất hiệu quả. SĐTD là công cụ đồ hoạ nối các hình ảnh có liên hệ với nhau, có cấu
trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm, nó giống như cấu trúc của cây
trong tự nhiên.
SĐTD là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng
ghi nhận của não. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp hay phân tích một vấn đề ra
thành một dạng lược đồ phân nhánh.
Như vậy SĐTD là một phương pháp ghi chép gồm một hình ảnh hoặc một từ khóa ở
trung tâm, và từ từ khóa trung tâm đó phát triển ra nhiều ý, mỗi ý sẽ là một từ khóa mới, có
nhiều ý nhỏ hơn. SĐTD là biểu hiện của tư duy mở rộng. Vì thế nên nó là chức năng tự nhiên
trong tư duy. Đó là một kĩ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khóa vạn năng để khai phá
tiềm năng của bộ não. Có thể áp dụng SĐTD trong cuộc sống mọi mặt, qua đó cải thiện hiệu
quả học tập và khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động.
1.3.2.2. Phương pháp lập sơ đồ tư duy
Copyright: Tài liệu đại học ©