TỪ GIẢNG VĂN QUA PHÂN TÍCH TÁC PHẨM
ĐẾN DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức,
ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản
văn học.
Các bậc thầy dạy văn như Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên…
quan niệm dạy văn chủ yếu là giảng văn. Dù trên thực tế các thầy có khơi gợi tư
duy cho học sinh như thế nào thì đó vẫn là mô hình dạy văn dựa trên quan
niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi
chép, học thuộc một cách thụ động. Cội nguồn của mô hình này du nhập từ
Pháp từ đầu thế kỉ XX. Nhược điểm của mô hình này chúng tôi đã có dịp đề cập
trên báo Văn nghệ số 321, năm 2003 trong bài Đọc hiểu văn bản, một khâu
đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy ngữ văn Những năm 50
– 60, khi chủ nghĩa cấu trúc, lí thuyết ngữ pháp tạo sinh đang ngự trị, trên thế
giới người ta cũng chưa quan tâm hoạt động đọc và hiện tượng đọc. Từ những
năm 70 thế kỉ XX thế giới bắt đầu nghiên cứu lí luận đọc để đổi mới dạy học
ngữ văn. Trong khi đó từ những năm 70, 80 chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ)
mô hình dạy văn phân tích tác phẩm văn học. Về một mặt nào đó, đây là một
bước tiến mới so với mô hình giảng văn, bởi hoạt động phân tích trong bài học
văn có thể vừa là hoạt động của thầy vừa là hoạt động của trò dưới sự hướng dẫn
của thầy. Nhưng trên thực tế dạy học, hoạt động phân tích chủ yếu cũng chỉ là
một hình thức giảng văn của thầy mà thôi. Xét về mặt lôgich, hai chữ “phân
tích” quá hẹp, lại không cho thấy thực chất của hoạt động đọc văn là gì, bởi
phân tích là một thao tác khoa học phổ biến. Đọc văn bản văn học đâu chỉ có
phân tích? Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản
thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng
chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt
động không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ. Đọc văn là quá
trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền
lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa . Đọc là

học. Tất nhiên lí luận của Vưgốtski, Lêônchiep về nhiều mặt chúng ta cũng
chưa khai thác hết, song lí luận phản ánh được hiểu giản đơn, dung tục đã hạn
chế lí luận Xô viết. Về lí luận văn học trong thời thịnh hành mô hình giảng văn
– phân tích tác phẩm người ta chưa hề biết tới lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giải
thích học (thông diễn học), lí thuyết đối thoại, lí thuyết liên văn bản, liên chủ
thể, lí thuyết kí hiệu học, lí thuyết văn bản, và do đó quan niệm về tác phẩm
văn học còn rất cũ. Về phương diện lí thuyết đọc chúng ta cũng chưa tiếp cận
với các thứ lí luận đọc rất phong phú của các nhà lí luận văn học và giáo dục học
nước ngoài. Thời gian qua một số người nhạy cảm cũng nói đến dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, cũng tìm hiểu lí thuyết tiếp nhận, nhưng vì thiếu thông tin
hệ thống, cho nên sự quảng bá một số từ ngữ mới không hề làm thay đổi được
hệ hình dạy học văn. Phải nói ngay rằng, một lí luận dạy học văn mà không vận
dụng đến các lí luận sư phạm, lí luận văn học và lí luận đọc nói trên để thay đổi
mô hình daỵ học là bất cập với trình độ hiện đại.
Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề xác định tên gọi hoạt động dạy văn
(giảng văn) cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận dạy học mới, coi học sinh là
trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà trường.
Chúng tôi đã xác định dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy
đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn
bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai
chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết
tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy
học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh.
Đọc văn có nhiều hình thức. Chương trình ngữ văn mới của Trung Quốc hiện
nay đề cập tới sáu hình thức đọc như sau: đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc
trầm, đọc tinh(kĩ), đọc lướt, đọc chơi. Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu.
Trong chương trình ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc: đọc chính
âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực ra, đọc hiểu
bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn với các kĩ
thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao trùm, hầu

liên kết văn hoá.
Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa
của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một
phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay
là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức
thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ
quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu
chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung
hết. Về mặt này lịch sử văn học đã cho ta quá nhiều ví dụ đáng buồn. Biết bao
người đã rơi đầu, tù tội, hoặc bản thảo bị tiêu huỷ, bị cấm đoán vì văn tự ngục,
vì các thứ “đọc nhầm” mà trở thành đối tượng chụp mũ, đòn hội chợ. Vì vậy
đọc hiểu là yêu cầu số một. Đọc bài thơ Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du mà
không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu những câu thơ bậc
nhất du dương, réo rắt mà cũng rất đỗi mơ hồ như : “Chi phấn hữu thần liên tử
hậu, Văn chương vô mệnh luỵ phần dư. Cổ kim hận sự thiên nan vấn, Phong
vận kì oan ngã tự cư ”thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh trở thành
áp đặt hay gượng gạo. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì
cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn,
chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”,
khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc
hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc
hiểu văn một cách có bài bản.
Khái niệm hiểu có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông thường,
như trong Từ điển tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ. Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề.
Đọc thuộc nhưng không hiểu. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của
người khác. Tôi rất hiểu anh áy. Một con người khó hiểu.”(tr. 439). Khái niệm
hiểu trong đọc hiểu bao gồm cả hai nghĩa ấy: Hiểu câu thơ. Tôi rất hiểu anh
ấy. Lẽ rất giản đơn: Văn là người, hiểu văn tức là hiểu người, đặc biệt là hiểu
người khác. Có lần L. Tolstoi hỏi M. Gorki: “Anh đã đọc Andersen chưa? Tôi đã

thì phải hiểu”. Tất nhiên, có thể giải thích hiện tượng tinh thần, nhưng giải
thích là một chuyện còn hiểu là chuyện khác. Đại diện quan trọng của giải thích
học triết học hiện đại là Gadamer cho rằng hiểu, giải thích, ứng dụng là các
thành phần thống nhất trong quá trình hiểu, giống như người phiên dịch, hiểu
là chuyển ngữ ngay được một câu văn tiếng này sang câu văn tiếng khác; như
người ca sĩ, hiểu là biểu diễn bản kí âm thành lời ca; như người diễn viên, hiểu
là diễn ngay được vai nhân vật trên sân khấu; như người học văn, hiểu là tạo
được văn bản của mình về văn bản của nhà văn, là tìm được từ ngữ đích đáng để
gọi ra điều mình cảm nhận… Ứng dụng là hành vi của hiểu. Hiểu là phương
thức tồn tại của con người, một hiện tượng xảy ra trong mọi mặt của đời sống
loài người, là nền tảng của toàn bộ kinh nghiệm nhân loại. Gadamer nói: “Năng
lực hiểu là một giới hạn cơ bản, có được nó con người mới có thể sống chung với
người khác.” Theo ông, mục đích của hiểu không phải là nắm bắt ý định ban
đầu của tác phẩm, mà phải đạt đến chỗ dung hợp giữa tầm nhìn của tác phẩm
và tầm nhìn của người đọc và tạo ra ý nghĩa. Vì thế hiểu cũng là hiểu người khác
và tự hiểu. Như vậy hiểu có nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt
động sống, sáng tạo. Tóm lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái
niệm hiểu là phần quan trọng nhất của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả
sự giải thích, phân tích và ứng dụng, làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng,
tình cảm, thế giới quan, thị hiếu thẩm mĩ của người đọc.
Về lí luận đọc, có mô hình “đọc từ dưới lên” của P.H.Gouhg, cho rằng người đọc
lần lượt từ chữ, từ, câu, đoạn, bài để nắm bắt ý nghĩa của văn bản (1964); có mô
hình “đọc từ trên xuống” của Goudman(1967), cho rằng người đọc theo cơ chế
dự đoán, lựa chọn, kiểm nghiệm, chứng thực để tìm nghĩa; có “mô hình sơ cấu”
(schema) của Rumelhart, 1977) kết hợp cả hai mô hình trên, cho rằng người
đọc mang tri thức vốn có của mình vào hoạt động đọc. Người đọc dựa vào
những sơ cấu nằm trong ý thức mình, kết hợp với nhan đề, tiêu mục, câu chủ
đề… để dự đoán ý nghĩa và sử dụng dữ liệu trong quá trình đọc nhằm kiến tạo ý
nghĩa văn bản. Các mô hình này có ảnh hưởng đối với phương pháp daỵ học
ngọai ngữ. Đối với ngữ văn quan trọng hơn là lí thuyết đọc giải thích học. Hoạt

Xuân Hương), “Dừng chân đứng lại trời non nước, Một mảnh tình riêng ta với
ta”(Bà Huyện Thanh Quan)… ý nghĩa đều không xác định, có thể nói là còn có
phần để trống rất nhiều, bởi vì ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội
dung thông báo của câu thơ. Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên
không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu. Muốn giảng chúng thì trước hết phải
hiểu đã. Điều đó cho thấy muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng
hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng. Dạy
đọc văn cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản.
Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay
đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ
mới là giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là
hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc
chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn
dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các
em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao
tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu
quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt
trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà
nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy
nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.
Hà Nội, 4 – 2007