1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THU HẰNG DẠY HỌC CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU Ở TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP10)
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

8
1.1. Cơ sở lý luận
8
1.1.1. Đối thoại và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại .
8
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT

21
1.2. Cơ sở thực tiễn
30
1.2.1. Nguyễn Du, Truyện Kiều và việc dạy học tác gia, tác phẩm
30
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Truyện Kiều ở phổ
thông hiện nay

33
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC
ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI 37
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trường
phổ thông hiện nay

37
2.1.1. Mục đích khảo sát
37
2.1.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát

57
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm
58
3.5. Giáo án thực nghiệm
58
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị
58
3.5.2. Giáo án
60
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm dạy học đoạn “Trao duyên”, trích Truyện
Kiều của Nguyễn Du theo một số biện pháp luận văn đề ra

76
KẾT LUẬN
78
TÀI LIỆU THAM KHẢO
82
PHỤ LỤC
85
5

6

7

8

9

ĐC
GV
HS
NKVH
NXB
SGK
TN
THPT
Tr.

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí văn học
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông

Trang

trình nâng cao 39
Bảng 2.3. Thống kê kết quả khảo sát giáo án
40
Bảng 2.4. Thống kê kết quả phiếu khảo sát phương pháp dạy học
của giáo viên

41
Bảng 3.1. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong sự so sánh đối chứng

74
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực
nghiệm và đối chứng

75

2010”, Đảng ta cũng xác định : “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học phương pháp tự học, thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Như vậy, những yêu cầu về
nội dung, nhiệm vụ và phương pháp giáo dục được Đảng và Nhà nước xác
định rõ. Tuy nhiên, trong thực tế, để đạt được nhiệm vụ và mục đích trên vẫn
còn là thách thức đối với ngành giáo dục.
Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp
dạy học trong nhà trường là " Học sinh là bạn đọc sáng tạo". Với quan điểm
8

trên, quá trình dạy học giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều. Sẽ không còn
là những giờ thuyết giảng một chiều thầy nói, trò nghe mà sẽ là những cuộc
đối thoại bình đẳng, dân chủ, phong phú giữa những người học, trong một
không khí học tập cởi mở, có định hướng. Tổ chức giờ học đối thoại sẽ phát
huy tính chủ động, tích cực của học sinh, khơi gợi hứng thú học tập, hình
thành động cơ học tập đúng đắn, trang bị cả tri thức và hình thành nền tảng
đạo đức vững chắc cho học sinh.
Dạy học văn là một khâu then chốt trong việc phát triển nhân cách,
giáo dục, giáo dưỡng đối với học sinh. Tuy nhiên dạy học văn trong nhà
trường hiện nay gặp rất nhiều khó khăn cả về chủ quan lẫn khách quan trong
việc tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn bản. Ngữ văn là một bộ môn khó
chiếm lĩnh. Các em dù rất thích môn văn, nhưng không phải em nào cũng có
khả năng tiếp thu dễ dàng. Mỗi tác phẩm văn chương là sáng tạo nghệ thuật
của tác giả. Bản chất của tác phẩm văn chương là một hệ thống mở mà ở đó
mỗi người lại có những cảm nhận khác nhau. Vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên
là phải lựa chọn được phương pháp dạy học hiệu quả để khi học văn các em
được sống trong tác phẩm với những cảm nhận của riêng mình, chứ không

sáng tỏ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể
hóa cơ chế vận hành của nó trong những bài dạy văn cụ thể.
2. Lịch sử vấn đề
Từ trước đến nay, Truyện Kiều được quan tâm nghiên cứu chủ yếu ở hai
phương diện: giá trị nội dung nghệ thuật và phương pháp dạy học tác phẩm.
Việc tổ chức, hướng dẫn học sinh khai thác vẻ đẹp của tác phẩm là vấn đề
luôn luôn được đặt ra được các nhà sư phạm dày công nghiên cứu. Đă có
nhiều phương pháp khác nhau được đề xuất và vận dụng trong dạy học các
đoạn trích Truyện Kiều như: vận dụng phương pháp giảng b
́
ình, phân tích theo
đặc trưng thể loại, quan tâm đến khoảng cách tiếp nhận Trong phạm vi đề tài
này, chúng tôi lưu tâm đến những ý kiến thuộc hướng nghiên cứu về phương
pháp dạy học Truyện Kiều trong nhà trường phổ thông.
10

Trong cuốn “ Giảng văn Truyện Kiều”, nhà xuất bản Giáo dục, H.2006
(Tái bản lần thứ 7), Giáo sư Đặng Thanh Lê đă đưa ra cách phân tích Truyện
Kiều theo phương hướng tiếp cận thi pháp học và ngôn ngữ học. Trong đó, tác
giả đă nêu ra những cách thức để tiến hành như xác lập hệ thống cấu trúc
đoạn trích theo đặc điểm thể loại, vấn đề giới thiệu vị trí đoạn trích. Mặt khác
cũng xác định tính chất của h
́
ình tượng nhân vật theo thể loại, từ đó đi đến
phân tích nhân vật theo đặc trưng thi pháp cổ điển, tập trung vào phân tích
ngôn ngữ của tác phẩm.
Giáo sư Trần Đ
́
nh Sử trong cuốn “ Đọc văn, học văn”, Nxb Giáo dục,
H. 2003, cũng đă đưa ra quan điểm đọc văn: “ Chúng tôi chú trọng mặt ngôn

các dạng đọc
Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu đă đưa ra một số phương pháp khác
nhau để hướng dẫn học sinh tìm hiểu Truyện Kiều. Tuy nhiên, hướng dạy học
các đoạn trích Truyện Kiều theo hướng đối thoại chưa được quan tâm đến.
Ở Việt Nam, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên
trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng
Luận và Trương Dĩnh. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những
vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại- con đường giải quyết một nghịch
lý trong giảng văn, các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ
học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc
lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối
thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và
đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua bài văn” (25, tr.305)
Trong chuyên đề Đối thoại và định hướng cảm thụ văn chương trong
dạy học tác phẩm văn học của tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng phân tích rất sâu
sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác
giả cũng đã chỉ ra sự cần thiết của việc tạo ra những “cuộc giao tiếp, cuộc đối
thoại” . Theo tác giả, “tiếp nhận theo kiểu đối thoại sẽ có điều kiện đi sâu vào
bản chất của tri thức”, mà ở đó học sinh được theo dõi, được chứng kiến,
12

tham gia bày tỏ ý kiến và “tiếp nhận tác phẩm như tham dự một cuộc tham
quan thú vị”.
Trong những năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối
thoại thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu như : Bài viết của Tiến
sĩ Đỗ Huy Quang Giờ học đối thoại- con đường giải quyết một nghịch lý
trong giảng văn; Giáo sư Nguyễn Thị Hai với bài Thầy và trò đối thoại để
cùng xây dựng bài giảng; Tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại-
điều kiện để phát huy chủ thể học sinh Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn
thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu về dạy học đối thoại nói chung

phương pháp sau:
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Được sử dụng để thu thập những tài liệu
thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở THPT Hoàng Văn Thụ, THPT
Uông Bí và một số trường THPT khác trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh có liên
quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để tìm ra hướng dạy học
thích hợp với đối tượng học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc tâm lý học lứa tuổi; Xã hội học, Lí luận
văn học, Lí luận và phương pháp dạy học văn.
- Phương pháp thực nghiệm: Nghiên cứu, soạn giảng thể hiện một tác phẩm
nhằm kiểm chứng những định hướng đã trình bày; từ đó rút ra kết luận sư
phạm cho đề tài.
- Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở
THPT theo hướng đối thoại.
Chương 3: Thực nghiệm
14

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đối thoại và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo Từ điển Tiếng Việt- Hoàng Phê chủ biên, Hà Nội, 1998 ( Tr327)
đã giải thích về đối thoại như sau:

Như vậy, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục
đích thông tin mà còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm,
tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy
của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự
trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện
thực. Không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao
tiếp. Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng
con người “Tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt
của con người (…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được
phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những
tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với
các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ
đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý
nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức
khác được diễn đạt thành ngôn từ”
Socrate (469-399), nhà triết học lừng danh của Hi Lạp cổ đại cũng
thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi
– đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào
tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với
nhau mà tìm ra chân lí. Trong khi tranh luận, Socrate không bao giờ tự đi
đến kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo
16

một cách thức nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại)
giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình chưa biết, sau đó đi đến những
hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống.
Cùng với những câu hỏi, Socrat còn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người
đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ông giúp người đó chia
các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời rất giá
trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ

lời hay giọng của hai chủ thể.
Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đa chiều,
nhận thức luôn đặt thêm câu hỏi “tự vấn”, câu hỏi khẳng định, câu hỏi phủ
định, câu hỏi nghi ngờ, câu hỏi phát hiện thêm Đó là cách tạo đối thoại ngầm
trong tư duy của người tiếp nhận, để việc tiếp nhận, lĩnh hội không bằng
phẳng, đơn giản.
Như vậy, với quan điểm mở rộng, đối thoại không chỉ dừng lại ở tiêu chí về
hình thức trong giao tiếp bằng lời giữa hai hay nhiều người mà ngay khi bạn
đọc tiếp nhận tác phẩm đã xuất hiện sự đối thoại giữa bạn đọc với bạn đọc,
giữa bạn đọc và tác giả, tác phẩm. Thậm chí có những tác phẩm sống cách
đây hàng thế kỉ, có những tác phẩm ra đời hàng trăm năm vẫn lên tiếng đối
thoại cũng nhận thức tư duy bạn đọc. Các tác phẩm văn học của các quốc gia
khác nhau, sống trong các thời kì lịch sử khác nhau có thể gặp nhau, đối thoại
với nhau.
Thứ ba: Đối thoại mang bản chất khoa học nhân văn dân chủ. Cuộc sống là
một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng nói, nhiều
giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át. Con người luôn phát đi tiếng nói
của mình, luôn có nhu cầu muốn trao đổi thông tin, tâm tư, tình cảm, nguyện
vọng. Đối thoại giúp cho từ cái đã biết rồi làm cho nhau biết thêm những cái
chưa biết, những sự vật mới, những tình cảm mới. Chính trong đối thoại con
người trưởng thành thêm, phát triển thêm.
18

1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động.
Vòng đời của tác phẩm văn chương đan kết nhiều quá trình và nhiều mối
quan hệ: cuộc sống - nhà văn – tác phẩm văn chương – bạn đọc – cuộc
sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó.
Đến với tác phẩm văn chương cần nhận diện rõ các mối quan hệ trong
vòng đời của một tác phẩm để lắng nghe được nhiều tiếng nói, để hoà

chỉ đơn giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạo tác phẩm
văn chương còn là “một quá trình tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả
một quá trình lao động gian khổ, lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý
tưởng, tư tưởng nghệ thuật của mình. Trên con đường đi tới ý đồ tư tưởng
nghệ thuật của tác phẩm, tác giả đã tốn bao nhiêu tâm huyết để tạo thành
nội dung biểu hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa tác phẩm thông qua những
tìm tòi sáng tạo về hình thức nghệ thuật. Khi nhà văn viết cho mình thì
đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hoặc không cụ thể. Bởi vậy, tác
phẩm thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một sự đi tìm tri
kỉ, tri âm, người đọc đang đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự. Có thể
nói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp,
gửi gắm ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc. Bản thân quá
trình sáng tạo đó có ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng,
hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ diễn ra trong tương lai. Nhà văn đối thoại với
cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói của cuộc sống và tìm thấy từ cuộc
sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư tưởng của mình
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học. “Chính ở khâu cảm thụ
công chúng, chính ở trong bể rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận
thức của công chúng, giá trị của tác phẩm mới thật sự được bộc lộ và thể
nghiệm một cách cụ thể sinh động”. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến
bạn đọc để giãi bày tâm sự, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái
20

độ của mình để vừa sẻ chia, vừa thuyết phục bạn đọc, mong ở bạn đọc sự
đồng tình, sự cộng hưởng cảm xúc. Đối với bạn đọc cũng vậy, họ muốn
tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá
thế giới.
Tác phẩm văn chương là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp
nhận”, “một cấu trúc mời gọi”, nhưng đề án ấy chỉ được mở, được thực
hiện trong thước đo của người đọc với sự sáng tạo của họ. Đến với tác

đối tượng nhận thức thì nhận thức mới có thể đạt đến chiều sâu cần thiết.
“Tiếp nhận tác phẩm phải hình dung tưởng tượng, phải phân tích, khái
quát và phải nghe được tiếng nói phong phú trong tác phẩm. Bạn đọc
phân tích cắt nghĩa tác phẩm tức là nghe được những thông tin chứa trong
mỗi chi tiết, mỗi hình ảnh, mỗi ngôn từ, thế giới nghệ thuật trong tác phẩm
đang vang lên những tiếng nói tự giới thiệu về mình và chờ đợi bạn đọc
giao lưu, đối thoại”.
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hoá thế
giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự
bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm trước hình tượng, nhân vật,
nội dung tác phẩm. “Chỉ khi nào học sinh thực sự tham gia vào quá trình
tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về
những vấn đề đã được định hướng trong tác phẩm, cùng hồi hộp, mong
chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả nếm trải những
đoạn đời, những cảnh ngộ, những trăn trở, suy tư, lúc đó quá trình “đồng
sáng tạo” mới xuất hiện và vòng đời của tác phẩm: tác giả – tác phẩm –
bạn đọc mới được hoàn thiện”.
Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm là
hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học
sinh bộc lộ những rung động, những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật
22

của nhà văn. Và khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi gợi, tạo ra
những tình huống giúp học sinh bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm
và suy nghĩ ban đầu về hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm để thu hẹp
dần khoảng cách thẩm mĩ giữa tác phẩm và học sinh, tạo ra một cuộc giao
lưu, đối thoại giữa tác giả, tác phẩm với học sinh; đồng thời nắm bắt và xác
định những cảm xúc, thái độ tình cảm tích cực hay tiêu cực để uốn nắn,
điều chỉnh hay bổ sung. Việc tạo tình huống để học sinh tự bộc lộ cảm xúc

nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được
mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn
học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân và một
trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là
phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá
nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va
chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành
những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm,
điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn,
đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát
triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là người đọc
– học sinh.
Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn
học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong “cái tôi” sang đối
thoại “tôi với người khác”; và xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây
thực chất là việc tổ chức những văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm nhận cá
nhân của học sinh về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau.
Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không chỉ tạo điều kiện phát
triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai trò hỗ trợ của tập
thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra đối thoại được nhìn nhận
đa dạng, phong phú, toàn diện hơn. Khi học sinh được tự do phát biểu một
24

cách độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có cơ sở và điều
kiện để phát huy vai trò chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên
sinh động, và việc tiếp thu kiến thức của học sinh trở nên tự nhiên, sâu sắc
hơn.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành dựa trên ba phương
thức cơ bản:
– Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp

những lời lẽ như thế, hầu như không giống với lời mời, mời như thế thì ai
nhận lời?” ; hoặc tại sao Nguyễn Tuân lại viết hoa chữ “Sông” trong
nhan đề tuỳ bút Người lái đò Sông Đà (phải chăng trong cái nhìn của nhà
văn, sông Đà không chỉ là một con sông bình thường mà còn là một “nhân
vật” đặc biệt có cá tính, phẩm chất riêng); tại sao Kim Lân lại đặt tên cho
truyện ngắn của mình là Vợ nhặt chứ không phải Nhặt vợ (phải chăng ở đây
tác giả ngụ ý muốn nói: vợ nhặt cũng là một loại vợ đàng hoàng như bất kì
những loại vợ có cưới hỏi khác); có phải ngẫu nhiên không khi trong truyện
ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật
của mình những cái tên như Phùng, Đẩu, Phác (phải chăng Phùng có
nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự tìm kiếm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc
sống; Đẩu (cái đấu đong gạo) thể hiện vai trò “cầm cân nảy mực” của một
người chánh án; còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của những người
dân quê) Chính giờ dạy học tác phẩm phải tập trung vào những điểm
chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ tuy rất hấp dẫn nhưng cũng
chính ở đây, học sinh lại thường có những suy nghĩ, suy diễn tầm thường,
đơn giản hoặc sai lệch. Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác
định này mà vai trò dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên mới trở nên thực sự quan
trọng.
Khai thác điểm chưa xác định của văn bản là tiền đề chuyển biến giờ
dạy học văn thành giờ đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên
26

với tác phẩm, giữa học sinh với tác phẩm, giữa học sinh với học sinh. Quá
trình đối thoại này đòi hỏi cả giáo viên và học sinh, cả tác giả và tác phẩm
đều trở thành những chủ thể, cùng giao lưu, hợp tác, cùng sáng tạo.
Không khí giờ học khi đó thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh
thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học. học sinh không
những phát triển cả về năng lực văn học mà còn được phát triển về nhiều
mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn