1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ BÍCH LAN
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG MÚA VIỆT NAM LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 601405


Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhƣng do khả năng có hạn và kinh nghiệm
thực tế còn ít nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất
mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp bổ sung của các thầy cô giáo và các
bạn đồng nghiệp
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, Ngày tháng 12 năm 2010
Tác giả luận văn
Trần Thị Bích Lan 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGH
Ban giám hiệu
BGD& ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
BVH, TT &DL

4
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu

14
1.3. Đặc thù của công tác quản lý đào tạo trong trƣờng cao đẳng nghệ thuật………………………….
14
1.3.1. Quản lý công tác tuyển sinh………………………………………………………………………
15
1.3.2. Quản lý mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo………………………………………………
18
1.3.3. Quản lý Giảng viên và hoạt động dạy học của giảng viên……………………………………….
21
1.3.4. Quản lý hoạt động học tập của học sinh, sinh viên……………………………………………….
23
1.3.5. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy và học………………………………………………
25
1.3.6. Kiểm tra, đánh giá…………………………………………………………………………
27
1.4. Những yêu cầu mới về quản lý đào tạo trong trƣờng cao đẳng nghệ thuật
29
1.5. Mối quan hệ giữa nhà trƣờng và nơi sử dụng
33
Tiểu kết chƣơng 1
34
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG
MÚA VIỆT NAM

35
2.1. Sơ lƣợc về Trƣờng Cao đẳng Múa Việt Nam
35
2.2. Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trƣờng
36
2.3. Cơ cấu ngành nghề đào tạo

59
2.5.6. Quản lý cơ sở vật chất và phương tiện dạy và học.
63
2.6. Đánh giá chung
66
2.6.1. Mặt mạnh
66
2.6.2. Nhược điểm và bất cập
67
2.6.3. Phân tích nguyên nhân của mặt mạnh
68
2.6.4. Nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém
68
Tiểu kết chƣơng 2
69
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG MÚA VIỆT NAM.

70
3.1. Định hƣớng quản lý đào tạo của trƣờng Cao đẳng Múa VN.
70
3.1.1. Nhu cầu xã hội
70
3.1.2. Sơ lược dự báo phát triển của trường
71
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
73
3.3. Một số biện pháp đổi mới quản lý đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Múa Việt Nam.
74
3.3.1. Biện pháp 1: Cải tiến công tác tuyển sinh

6

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức đòi hỏi
có một nguồn nhân lực dồi dào và chất lƣợng đảm bảo cho sự phát triển bền vững
và lâu dài của đất nƣớc. Đảng ta luôn chú trọng phát triển nguồn nhân lực, chăm lo
cho sự nghiệp giáo dục coi giáo dục – đào tạo “là quốc sách hàng đầu”, coi con
ngƣời là nguồn vốn quý giá nhất, đầu tƣ cho con ngƣời là đầu tƣ cho phát triển. Đại
hội Đảng lần thứ IX khẳng định “Phát triển giáo dục – đào tạo là một trong những
động lực thúc đẩy sự nghiệp CNH – HĐH là điều kiện tiên quyết để phát triển
nguồn lực con ngƣời yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh
và bền vững”.
Để đáp ứng yêu cầu về con ngƣời và nguồn nhân lực trong thời kỳ CNH –
HĐH thì việc đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục – đào tạo đã và đang đặt ra những
yêu cầu cấp bách. Những năm gần đây, song hành với nhiều chính sách phát triển
kinh tế, Đảng và Nhà nƣớc đã ban hành nhiều văn bản quy phạm pháp luật liên
quan đến phát triển giáo dục nhằm tạo ra những chuyển biến về chất lƣợng đào tạo
nhƣ Nghị quyết số 14/2005/NQ/CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020. Quyết định số 201/ 2001/QĐ-
TTg của Thủ tƣớng Chính phủ về việc phê duyệt “Chiến lƣợc giáo dục giai đoạn
2001- 2010” trong đó đổi mới quản lý giáo dục đƣợc coi là một trong 7 giải pháp
quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp đổi
mới đất nƣớc. Hơn nữa để thực hiện mục tiêu ”Đào tạo lớp ngƣời lao động có kiến
thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm

đỉnh cao, đạt trình độ quốc tế. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhƣ:
nội dung chƣơng trình còn nhiều bất cập, chƣa thay đổi kịp, phƣơng pháp dạy học
chƣa phù hợp, phƣơng tiện dạy học sơ sài, nghèo nàn không gây đƣợc hứng thú học
tập cho học sinh, sinh viên và một trong những nguyên nhân cơ bản là nhiều nhà
trƣờng của chúng ta vẫn còn lúng túng trong việc tìm ra các biện pháp quản lý đào
tạo có hiệu qủa. Trong khi đó, yêu cầu của nền giáo dục nƣớc ta là đẩy mạnh việc
đổi mới theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá một cách toàn diện, đồng bộ trên tất cả
các khâu của quá trình đào tạo đặc biệt là công tác quản lý đào tạo.
Có thể nói vấn đề quản lý giáo dục – đào tạo đã có nhiều tác giả ở cả trong
và ngoài nƣớc đề cập và nghiên cứu dƣới nhiều góc độ, nhiều khía cạnh khác nhau.

8

Tuy nhiên đề tài nghiên cứu chuyên sâu về công tác quản lý giáo dục – đào tạo nghệ
thuật Múa còn rất thiếu.
Thực tế tại trƣờng CĐMVN đã có một số đề tài, nghiên cứu về quản lý giáo
dục, quản lý văn hoá nhƣ “Các giải pháp tăng cƣờng quản lý đào tạo tại trƣờng Múa
Việt Nam” của thạc sỹ Vũ Dƣơng Dũng, “Múa trong lễ hội” của Ths Trịnh Quốc
Minh, hay đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Tiêu chí tuyển chọn học sinh năng
khiếu Múa” do NGND Trần Quốc Cƣờng làm chủ nhiệm đã đáp ứng một phần yêu
cầu nâng cao chất lƣợng tuyển sinh Từ những lý do trên việc nghiên cứu, đề xuất
các biện pháp quản lý phù hợp với điều kiện hiện nay là cấp thiết. Đó là lý do tác
giả đi đến thực hiện đề tài “Biện pháp quản lý đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Múa
Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, thực tiễn quản lý đào tạo, đề tài nhằm góp
phần đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo góp phần nâng cao chất lƣợng đào

- Tổng kết công tác quản lý đào tạo Trƣờng Cao đẳng Múa Việt Nam, nêu ra
những mặt mạnh và những hạn chế, bất cập trong quản lý đào tạo của trƣờng.
- Cung cấp cơ sở khoa học về các biện pháp đổi mới quản lí đào tạo trong nhà
trƣờng.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu bƣớc đầu có thể áp dụng đối với Trƣờng Cao đẳng Múa
Việt Nam nói riêng và các trƣờng đào tạo nghệ thuật nói chung. Nó còn có giá trị
tham khảo cho các nhà quản lý các trƣờng đào tạo nghệ thuật.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phƣơng pháp này
chủ yếu nhằm tập hợp và phân tích các quan điểm lý luận liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện thông qua hệ thống phiếu hỏi và phỏng vấn
để thu thập thông tin, phân tích các cứ liệu thực tiễn về đào tạo tại trƣờng Cao đẳng
Múa Việt Nam.
- Phƣơng pháp quan sát và tổng kết thực tiễn
- Phƣơng pháp thống kê toán học
9. Cấu trúc của luận văn

10

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, danh mục tài liệu
tham khảo, kết cấu luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo cao đẳng nghệ thuật

11

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CAO ĐẲNG NGHỆ
THUẬT.
Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu quản lý đào tạo
- Nghiên cứu ngoài nƣớc
Thời kỳ tiền tƣ bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Cômenxky (1592 - 1670) đã đặt nền
móng cho lý luận dạy học ở nhà trƣờng và xây dựng thành một hệ thống tri thức
khoa học trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại" (1632). Ông là ngƣời đặt nền
móng cho hệ thống các nhà trƣờng, tạo cơ sở ra đời của “tổ chức hệ thống giáo dục”
trên quy mô toàn xã hội - vấn đề quan trọng hàng đầu trong quản lý giáo dục.
Cômenxki đã đề xuất một hệ thống các trƣờng học dành cho các lứa tuổi khác nhau.
Ông cho rằng: "Nhà trƣờng phải là nơi vui tƣơi cho các em. Bao nhiêu kiến thức
dạy các em phải kết hợp thành một hệ thống cân đối, hài hoà". Ông là ngƣời đầu
tiên trong lịch sử giáo dục học đã nhấn mạnh đến sứ mệnh cao cả của ngƣời giáo
viên đồng thời cũng đặt ra yêu cầu cao đối với họ nhƣ là một tấm gƣơng trong việc
giáo dục giảng dạy học sinh. Nhắc đến nhà giáo dục - thực dụng chủ nghĩa nổi tiếng
của phƣơng tây, John Dewey (Mỹ, 1859 - 1952) là nhắc đến những đóng góp để
hình thành nên quan niệm về mối liên hệ giữa nhà trƣờng và xã hội cũng nhƣ nhận
định của ông về một nền giáo dục hƣớng tới một kết quả cụ thể - dẫu rằng có dấu ấn
của chủ nghĩa thực dụng. Tuy vậy, cho đến đầu thế kỷ XX, vẫn chƣa có một công
trình nghiên cứu độc lập về quản lý giáo dục.
Đầu những năm 50 của thế kỷ XX trong hàng loạt những công trình nghiên
cứu có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các luận văn
tiến sĩ, phó tiến sĩ về những khía cạnh khác nhau của quản lý giáo dục. Trong số
những công trình đó, có những công trình nghiên cứu sâu sắc về “thanh tra giáo
dục”, “kế hoạch hoá giáo dục”. Năm 1956, cuốn “Quản lý trƣờng học”
(Skolovedenie) của A. Pôpốp, một nhà hoạt động sƣ phạm và quản lý giáo dục của
Liên Xô cũ lần đầu xuất hiện đƣợc coi nhƣ một tài liệu hoàn chỉnh đầu tiên về quản

thực tiễn nhà trƣờng.
Trong những thập niên cuối của thế kỷ XX trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục,
đòi hỏi nghiên cứu sâu hơn, có tính hệ thống hơn dựa trên những cơ sở khoa học và
thực tiễn quản lý giáo dục, một số cơ sở đầu ngành về giáo dục nhƣ Đại học Sƣ
phạm, Đại học Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục… mở hệ đào tạo cử nhân, thạc
sỹ chuyên ngành Quản lý giáo dục. Từ đó có nhiều luận văn thạc sỹ, tiến sỹ về biện
pháp quản lý giáo dục ra đời. Các đề tài đề cập nhiều khía cạnh khác nhau của
quản lý giáo dục. Tuy nhiên những nghiên cứu về biện pháp quản lý ở một nhà

13

trƣờng nghệ thuật còn chƣa nhiều. Vì vậy tác giả chọn đề tài “Biện pháp quản lý
đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Múa Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1.Khái niệm
Quản lý ra đời từ xa xƣa khi bắt đầu có xã hội loài ngƣời, có lao động tập thể, có
phân công và hợp tác. Tuy nhiên mãi đến năm 1911 khi FW. Taylor cho ra đời cuốn
sách “những nguyên tắc quản lý khoa học” thì khoa học quản lý mới thực sự phát triển.
Ngày nay khái niệm quản lý đƣợc phổ biến ngày càng rộng rãi. Vai trò của
quản lý đƣợc đề cao. Quản lý trở thành nhân tố quyết định sự thành bại của mọi tổ
chức dù tổ chức đó thuộc loại nào và có quy mô ra sao. Mọi thành viên của mỗi tổ
chức cả ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý đều chỉ có thể đạt đƣợc mục tiêu của
mình thông qua sự vận dụng các yếu tố quản lý.
Quản lý là một lĩnh vực tổng hợp của nhiều ngành khoa học (kinh tế, xã hội,
chính trị, tâm lý ). Cùng sự phát triển của phƣơng thức sản xuất và sự nâng cao
trong nhận thức của con ngƣời thì sự khác biệt về nhận thức và lý giải khái niệm

chức đề ra trong điều kiện biến động của môi trƣờng.
1.2.1.2. Các chức năng quản lý
Chức năng quản lý là một quá trình chủ thể quản lý tác động đến khách thể
quản lý trong quá trình quản lý nhằm thực hiện mục tiêu quản lý.
Chức năng quản lý bao gồm 4 chức năng cơ bản: Lập kế hoạch, Tổ chức,
Lãnh đạo và Kiểm tra.
- Chức năng lập kế hoạch
Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình quản lý và đƣợc coi
là nền tảng khi bàn đến hoạt động quản lý. Lập kế hoạch là quá trình xác định
các mục tiêu, mục đích phát triển trong tƣơng lai của một tổ chức và đƣa ra những
biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Việc lập kế hoạch rất quan trọng để
đảm bảo cho nhà quản lý có thể đƣa ra những kế hoạch hợp lý và hƣớng toàn bộ
thành viên làm việc theo mục tiêu của kế hoạch đã định. Một kế hoạch sai lầm rất
có thể sẽ đƣa đến những hậu quả khó lƣờng.
Nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá: hình thành mục tiêu đối với
tổ chức; đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức
để đạt đƣợc các mục tiêu này và; quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết
để đạt đƣợc các mục tiêu đó.
- Chức năng tổ chức

15

Tổ chức là quá trình xác định những công việc cần phải làm, sắp xếp các
công việc đƣợc giao và phân công cho các đơn vị, cá nhân đảm nhận các công
việc đó, tạo ra mối quan hệ ngang dọc trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện
thành công các kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành công
của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của ngƣời quản lý trong việc


chức năng, nhiệm vụ của mình thì cần phải có công tác tổ chức và quản lý. Cũng
nhƣ khái niệm quản lý, khái niệm quản lý giáo dục đƣợc tiếp cận và nghiên cứu một
cách rất đa dạng
Quản lý giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế
hoạch, có hệ thống hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ
thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trƣờng) nhằm thực hiện có chất
lƣợng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đã đặt
ra ngành giáo dục. [21, tr 36]
Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo
dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng
xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội. [26, tr 6]
Còn theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc “ Quản lý giáo
dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các cấp
quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt
đƣợc mục tiêu của nó” 8.
Nói một cách tổng quát nhất “Quản lý giáo dục là những tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý thức và hƣớng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác
nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình
thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát
triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em 13, tr 341 .
Đối tƣợng của quản lý giáo dục bao gồm: hệ thống giáo dục quốc dân, hệ
thống quản lý giáo dục, các quan hệ quản lý, các chủ thể quản lý cấp dƣới, tập thể
và cá nhân giáo viên và học sinh, các nguồn lực giáo dục. 22, tr 20.
Quản lý giáo dục là loại hình quản lý nhà nƣớc. Các hoạt động quản lý ở đây
đƣợc tiến hành dựa trên quyền lực nhà nƣớc thông qua một hệ thống các quy phạm
pháp luật.
1.2.3. Quản lý nhà trường

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “Đào tạo là một quá trình tác động đến
một con ngƣời nhằm làm cho ngƣời đó lĩnh hội và nắm vững những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho ngƣời đó thích nghi với cuộc
sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát
triển của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài ngƣời. Về cơ bản, đào
tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trƣờng gắn với giáo dục nhân cách”32, tr 289].

18

Tác giả Nguyễn Minh Đƣờng trong đề tài KX07 – 14 đã xác định: “Đào
tạo là một quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát
triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… để hoàn thiện nhân cách
cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào hành nghề một cách năng suất và
hiệu quả” [14, tr 45].
Theo tác giả Mạc Văn Trang thì: “Đào tạo là hình thành kiến thức, thái độ, kỹ
năng nghề nghiệp bằng một quá trình giảng dạy, huấn luyện có hệ thống theo chƣơng
trình quy định với những chuẩn mực nhất định (chuẩn quốc gia hay quốc tế). [26]
Nhƣ vậy có thể hiểu: Đào tạo là quá trình truyền tải có mục đích, có hệ
thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp…đồng thời hình thành
và phát triển nhân cách cho mỗi cá nhân giúp họ trở thành người lao động có kĩ
thuật, phát huy tính sáng tạo hiệu quả trong nghề nghiệp.
1.2.4.2. Quản lý đào tạo
Từ những định nghĩa đã nêu về khái niệm “quản lý”, khái niệm về “đào tạo”
có thể định nghĩa về quản lý đào tạo nhƣ sau:
Quản lý đào tạo là sự tác động có mục đích, có hệ thống của chủ thể quản lý
nhằm thực hiện được mục tiêu của nền giáo dục trong việc đào tạo con người có tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo cùng với quá trình hình thành và phát triển nhân cách với

Quản lý đầu vào: Nội dung quản lý đầu vào là quản lý công tác tuyển sinh;
quản lý sinh viên, cán bộ quản lý, nhân viên. Quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng
trình đào tạo, quản lý thiết bị, vật tƣ; quản lý cơ sở vật chất dạy và học.
Quản lý quá trình là quản lý quá trình dạy học lý thuyết, thực hành.
Quản lý đầu ra: Đảm bảo sinh viên ra trƣờng có kiến thức, kỹ năng, thái độ, và
kinh nghiệm có thể đáp ứng và thích nghi với thị trƣờng lao động và nhu cầu xã hội.
Nhƣ vậy thực chất quản lý đào tạo có thể bao gồm quản lý các nội dung chính sau:
- Quản lý mục tiêu, nội dung chƣơng trình đào tạo
- Quản lý hoạt động dạy của giảng viên
- Quản lý hoạt động học của sinh viên
- Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị và các phƣơng tiện khác để dạy và học
- Kiểm tra, đánh giá và đúc rút kinh nghiệm
Từ những nội dung trên các cơ sở đào tạo phải có kế hoạch rà soát và xác
định lại mục tiêu đào tạo của chƣơng trình giáo dục theo chuẩn đầu ra, làm căn cứ
đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, thi kiểm tra đánh giá và
chuẩn bị các điều kiện đảm bảo chất lƣợng khác. Khắc phục vấn đề tồn tại trong

20

giáo dục đào tạo vốn chỉ coi trọng những gì mình có, nhà trƣờng cung cấp dịch vụ
giáo dục đến đâu thì làm đến đó không chú trọng kết quả đầu ra.
1.3.1. Quản lý công tác tuyển sinh
1.3.1.1. Đặc thù công tác tuyển sinh
Công tác tuyển sinh là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo. Công tác
tuyển sinh vào các trƣờng đại học, cao đẳng diễn ra mỗi năm một lần nhằm tuyển
chọn học sinh cho các trƣờng ĐH, CĐ. Tuyển sinh liên quan đến nhiều đối tƣợng,
các đơn vị. Yêu cầu của tuyển sinh là đƣợc tổ chức chặt chẽ, chính xác, đòi hỏi sự

- Khối H thi các môn : Văn, Hội hoạ, Bố cục;
- Khối M thi các môn: Văn, Toán, Đọc, kể diễn cảm và hát;
- Khối S thi các môn : Văn, 2 môn Năng khiếu điện ảnh;
Ngoài ra các khâu trong tổ chức tuyển sinh ở khối nghệ thuật có khá nhiều
điểm khác biệt. Đối với công tác tuyển sinh ở các trƣờng ĐH, CĐ khác, các khâu ra
đề thi, coi thi và chấm thi là 3 công đoạn độc lập thì ở các trƣờng tuyển sinh ngành
năng khiếu khâu coi thi và chấm thi gắn liền với nhau. Ở khâu chấm thi, với các
môn tự luận phải tiến hành rọc phách… còn với các môn năng khiếu thì Hội đồng
chấm thi phải chấm điểm trực tiếp.
Công tác tổ chức tuyển sinh đƣợc tiến hành theo một quy trình chặt chẽ ,
khoa học bao gồm các công việc nhƣ sau:
- Tổ chức tuyên truyền hƣớng nghiệp cho ngƣời có nguyện vọng thi vào
trƣờng (mở các lớp bồi dƣỡng, đào tạo những kiến thức cơ bản về nghệ thuật, tạo
nguồn cho tuyển sinh).
- Tuyển sinh theo diện rộng (tuyển sinh trực tiếp tại trƣờng hoặc cử các Giáo
viên trực tiếp đi tuyển sinh tại các địa phƣơng).
- Qua nhiều bƣớc sàng lọc (quy trình tuyển chọn từ sơ đến chung tuyển )
- Xác định các tiêu chí năng khiếu, phƣơng pháp đánh giá nhằm phục vụ việc
tuyển chọn học sinh đối với từng ngành nghệ thuật đồng thời góp phần nâng cao
kiến thức, năng lực của cán bộ tuyển sinh và chất lƣợng đào tạo nghệ thuật ở các cơ
sở đào tạo chuyên nghiệp.
- Lựa chọn những công cụ thích hợp để đo đạc từng tiêu chí cụ thể.
Có thể nói chất lƣợng công tác tuyển chọn học sinh có năng khiếu phụ thuộc
nhiều vào các tiêu chí nhận dạng năng khiếu cụ thể.

22 23

đồng ra đề thi; hội đồng coi thi; hội đồng chấm thi; hội đồng phúc khảo; xét tuyển
và triệu tập thí sinh trúng tuyển.
d) Chỉ đạo công tác tuyển sinh
e) Thanh tra, kiểm tra giám sát các khâu tuyển sinh
Kiểm tra và rà soát lại toàn bộ các khâu của công tác chuẩn bị, lập kế
hoạch, tổ chức thực hiện kể cả các phƣơng án dự phòng.
1.3.2. Quản lý mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
1.3.2.1. Quản lý mục tiêu đào tạo
Mục tiêu đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc hình dung trƣớc dƣới
dạng mô hình con ngƣời cần đào tạo, những thuộc tính cơ bản của ngƣời đó. Mô
hình đó là sự phản ánh vào trong ý thức con ngƣời nhu cầu về một kiểu ngƣời nhất
định, một mô hình về nhân cách nhất định [15, tr11].
Mục tiêu đào tạo của từng cấp học, từng trƣờng, từng ngành phải dựa vào
mục tiêu phát triển giáo dục đồng thời phải căn cứ vào những định hƣớng giá trị của
nhà nƣớc. Mục tiêu đào tạo là hệ thống những kiến thức, kỹ năng, thái độ và các
yêu cầu giáo dục toàn diện mà sinh viên phải đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp. Ngoài
mục tiêu chung, mỗi ngành cần xác định mục tiêu cụ thể và coi mục tiêu này là cơ
sở để xây dựng nội dung chƣơng trình, thời gian đào tạo lý thuyết, thực hành và quy
trình quản lý để mục tiêu đƣợc thực hiện.
Theo Luật Giáo dục 2009 tại điều 39, khoản 2: “Đào tạo trình độ cao đẳng
giúp cho sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải
quyết những vấn đề thông thƣờng thuộc chuyên ngành đào tạo”; đồng thời việc xác
định mục tiêu đào tạo của ngành phải căn cứ vào tiêu chuẩn ngành tƣơng ứng với
trình độ đào tạo và nhu cầu của xã hội. Yếu tố cốt lõi của mục tiêu đào tạo là phải nêu
rõ đƣợc năng lực hành nghề của sinh viên sau khi hoàn thành chƣơng trình đào tạo.

khoá học, phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo các phƣơng
pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và tất cả những cái
đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” 13, tr 218
Theo luật Giáo dục 2009 tại điều 6 quy định “Chƣơng trình giáo dục thể hiện
mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung
giáo dục, phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá
kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.
Tại điều 41 trong Luật Giáo dục quy định chƣơng trình giáo dục đại học cụ
thể nhƣ sau: “Chƣơng trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,

25

phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi
môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên
thông với các chƣơng trình giáo dục khác”.
Nhƣ vậy chƣơng trình đào tạo dù đƣợc hiểu theo những quan niệm khác
nhau đều bao gồm các bộ phận sau đây cấu thành: mục tiêu đào tạo, nội dung đào
tạo, phƣơng pháp đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, hình thức kiểm tra, đánh giá
kết quả đào tạo. Chúng gắn kết chặt chẽ với nhau nhƣ một chỉnh thể, đảm bảo thực
hiện đƣợc tốt mục tiêu
Nội dung đào tạo là một bộ phận đƣợc chọn lọc trong nền văn hoá khoa học kỹ
thuật của dân tộc và của cả loài ngƣời mà ngƣời giảng viên cần tổ chức cho ngƣời học
lĩnh hội để bảo đảm hình thành nhân cách theo mục tiêu đào tạo đã định ra [5, tr 71]
1.3.2.3. Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo
Chƣơng trình đào tạo có ý nghĩa quan trọng vì nó là căn cứ để cơ quan quản
lý nhà nƣớc tiến hành chỉ đạo và giám sát công tác đào tạo của nhà trƣờng, đảm bảo