iv
TÓM TT NỘI DUNG LUN VĂN
Giáo dc đưc xem là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia vì đầu tư cho giáo
dc là đầu tư cho sự phát triển, hin nay tất cả các quốc gia trên thế giới đang tập
trung đầu tư phát triển con ngưi để tạo ra đưc nguồn nhân lực phc v cho quá
trình công nghip hóa, hin đại hóa đất nước. Để làm đưc điều đó thì giáo dc phải
tạo ra đưc những con ngưi năng động, nhit huyết, tích cực, chủ động và sáng
tạo. Vic lựa chọn phương pháp dạy học phù hp và sáng tạo sẽ giúp ngưi học
phát huy hết khả năng vốn có của họ, họ tham gia tích cực vào quá trình học tập và
từ đó hình thành tố chất của một ngưi công nhân năng động cho thi đại mới.
Chính vì vậy, chúng tôi thực hin đề tài “Vận dng PPDH môn TLTE theo hướng
tích cực hóa vai trò ngưi học  trưng CĐSP KG”.
Luận văn gồm có 3 phần gồm:
Phần m đầu: Nêu lý do, mc tiêu, nhiêm v, đối tưng nghiên cứu, giả thuyết
nghiên cứu, giới hạn của đề tài, phương pháp nghiên cứu.
Phần nội dung:
Chương 1: Cơ s lý luận của vận dng phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa vai trò ngưi học môn Tâm lý trẻ em.
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Tâm lý trẻ em  trưng Cao đẳng Sư phạm
Kiên Giang.
Chương 3: Vận dng phương pháp dạy học môn TLTE theo hướng tích cực hóa
vai trò ngưi học  trưng Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang.
Phần kết luận – kiến nghị: Ngưi nghiên cứu trình bày những kết quả đạt đưc,
đáng giá đưc thực trạng dạy học môn Tâm lý trẻ em và vận dng phương pháp dạy
học hp lý để phát huy sự tích cực của ngưi học.

Children Psychology module and applied appropriately teaching methods to
promote students' learning activeness.

vi
MỤC LỤC
Quyết định giao đề tài
Lý lịch khoa học………………………………………………………………… i
Li cam đoan………………………………………………………………………ii
Li cảm ơn……………………………………………………………………… iii
Tóm tắt…………………………………………………………………………….iv
Mc lc…………………………………………………………………………….vi
Danh mc các chữ viết tắt………………………………………………………….x
Danh mc các ký hiu…………………………………………………………… xi
Danh sách các bảng……………………………………………………………….xii
Danh sách các biểu đồ…………………………………………………………….xiii
Danh sách các sơ đồ………………………………………………………………xiii
PHẦN M ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mc đích của đề tài. 2
3. Đối tưng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu 2
3.2. Khách thể nghiên cứu 2
4. Giả thuyết nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
5.1. Phạm vi nghiên cứu thực trạng 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu thử nghim 3
6. Nhim v nghiên cứu 3

1.5.1. Tính tích cực 18
1.5.2. Tích cực hóa ngưi học 18
1.5.3. Những biểu hin của tích cực hóa ngưi học 19
1.6. Dạy học tích cực 21
1.6.1. Lý do của vic áp dng dạy học tích cực 22
1.6.2. Những dấu hiu đặc trưng của dạy học tích cực 22
1.6.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa ngưi học 23
1.6.4. So sánh phương pháp dạy học tích cực hóa ngưi học và phương pháp
dạy học th động 35
1.6.5. K thuật dạy học tích cực hóa ngưi học 36
1.7. Vận dng PPDH môn Tâm lý trẻ em theo hướng tích cực hóa ngưi học 38
viii
1.7.1. Đặc điểm môn tâm lý trẻ em 38
1.7.2. Đặc điểm sinh viên sư phạm Mầm non 39
1.7.3. Tích cực học môn Tâm lý trẻ em 40
1.7.4. Vận dng PPDH môn Tâm lý trẻ em theo hướng tích cực hóa ngưi học . 41
1.8. Một số yếu tố tác động đến vic vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa
ngưi học môn TLTE  trưng CĐSP KG……………………………………… 41
1.9. Kết luận chương 1 42
CHƯNG 2. THỰC TRNG DY HC MÔN TÂM LÝ TRẺ EM 
TRƯNG CĐSP KIểN GIANG 43
2.1. Giới thiu về trưng Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang 43
2.1.1. Lịch sử hình thành 43
2.1.2. Cơ cấu tổ chức 43
2.1.3. Ngành và quy mô đào tạo 43
2.2 Chương trình môn Tâm lý học trong đào tạo GV tại trưng CĐSP Kiên
Giang 45

động học tập môn TLTE của SV CĐSP MN tại trưng CĐSP Kiên Giang. …… 89
3.4.1. Về phía giáo viên………………………………………………………89
3.4.2. Về phía sinh viên………………………………………………………91
3.5. Kết quả định lưng…………………………………………………………98
3.6. Kết luận chương 3………………………………………………………… 99
KẾT LUN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận 100
2. Kiến nghị 101
2.1. Với Bộ giáo dc và đào tạo 101
2.2. Với trưng CĐSP KG 101
2.3. Với cán bộ quản lý 101
2.3. Với giáo viên 101
2.4. Với sinh viên 102
2.5. Hướng phát triển đề tài 102
TÀI LIU THAM KHO
PHỤ LỤC
x
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TT
BĐTD: Bản đồ tư duy
CĐMN: Cao đẳng Mầm non
CĐSP: Cao đẳng Sư phạm
CĐSP KG: Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang
CBQL: Cán bộ quản lý
DH: Dạy học

TLTE: Tâm lý trẻ em
TN: Thực nghim
TS: Tần số
TSC: Tần số chung
TP HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

xi
DANH MC CÁC KÝ HIU

df
Độ tự do
Sig.
Mức ý nghĩa
t
t-test xii
DANH SÁCH CÁC BNG
Bảng 1.1……………………………………………………………………………35
Bảng 2.1……………………………………………………………………………44
Bảng 2.2……………………………………………………………………………49
Bảng 2.3……………………………………………………………………………50
Bảng 2.4……………………………………………………………………………56

Biểu đồ 3.3…………………………………………………………………………97
Biểu đồ 3.4…………………………………………………………………………97
Biểu đồ 3.5…………………………………………………………………………98

DANH SÁCH CÁC S Đ
Sơ đồ 1.1 …………………………………………………………………………21
Sơ đồ 1.2…… …………………………………………………………………….25
Sơ đồ 1.3………………………………………………………………………… 27
Sơ đồ 1.4………………………………………………………………………… 31
Sơ đồ 1.5………………………………………………………………………… 34
Sơ đồ 1.6………………………………………………………………………… 38
Sơ đồ 3.1………………………………………………………………………… 82
Sơ đồ 3.2………………………………………………………………………… 86
1

HVTH: Phan Th Hằng

PHN M ĐU
1. Lý do chn đề tài
Thi đại ngày nay là thi đại ca khoa hc và công nghệ, tt c các quốc gia
trên thế giới đang tập trung đầu tư phát triển con ngưi, phát triển ngun nhân lực
để phc v cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đt nước. Vì vậy, giáo dc
đưc xem là quốc sách hàng đầu ca mỗi quốc gia.
Đầu tư cho giáo dc là đầu tư cho sự phát triển, để tạo ra đưc ngun nhân lực
đáp ng nhu cầu ca th trưng lao động hiện nay thì buộc Đng và nhà nước ta
phi đi mới và ci cách giáo dc đào tạo. Trong đó, đi mới cách thc, phương
pháp dạy hc và t chc quá trình dạy hc đưc xem là một khâu then chốt mang
tính cách mạng sâu sắc. Việc lựa chn phương pháp phù hp và sáng tạo ca GV sẽ
giúp ngưi hc tham gia tích cực vào quá trình hc tập nhằm phát huy hết tiềm năng
vốn có ca h, góp phần quan trng để tạo ra hiệu qu ca quá trình dạy hc.

tạo? đó là điều không ít giáo viên trong trưng CĐSP KG đang băn khoăn, trăn tr.
Chính vì vậy, tích cực hóa ngưi hc là vn đề mà ngưi nghiên cu muốn tiến
hành nghiên cu với hy vng sẽ giúp ích cho bn thân trong hoạt động nghề nghiệp
và mong muốn đóng góp một phần nhỏ công sc ca mình vào hoạt động giáo dc.
Với những lỦ do trên, ngưi nghiên cu thực hiện đề tài “Vận dng PPDH
theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE  trưng CĐSP KG”.
2. Mc đích ca đề tài.
Tìm hiểu việc vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE,
đng thi thực nghiệm mô hình PPDH nhằm nâng cao hiệu qu hc tập môn TLTE
ca sinh viên trưng CĐSP KG.
3. Đối tng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tng nghiên cứu
- Việc vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE 
trưng CĐSP Kiên Giang.
- Thực nghiệm mô hình PPDH nhằm nâng cao hiệu qu hc tập môn TLTE ca
sinh viên trưng CĐSP KG.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy hc môn TLTE
3.2.1. Khách thể điều tra thc trng
- Khách thể điều tra thực trạng là 142 SV thuộc 4 lớp đang hc năm nht tại
khoa THMN ca trưng CĐSP KG. Trong đó, 70 SV thuộc 2 lớp 35 A và B
CĐMN; 72 SV thuộc 2 lớp 35 A và B TCMN.
3

HVTH: Phan Th Hằng

- 11 GV ging dạy TLTE, 1 t trưng chuyên môn về bộ môn TLTE, 4 cán bộ
qun lý ca khoa THMN và 5 cán bộ qun lý  các phòng ban khác ca trưng
CĐSP KG.
3.2.2. Khách thể nghiên cứu thc nghiệm
- 70 SV CĐMN, chia làm 2 nhóm: nhóm ĐC là 35 SV và nhóm TN là 35 SV.

Phân tích, tng hp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu, bài báo có
liên quan để xây dựng cơ s lý luận cho đề tài.
- Tng quan lch sử nghiên cu vn đề và hệ thống hóa một số vn đề lý luận
cơ bn liên quan đến đề tài như: Vận dng PPDH, tích cực hóa ngưi hc, dạy hc
tích cực, vận dng PPDH môn TLTE theo hướng tích cực hóa ngưi hc.
- Từ khung lý luận xác lập cơ s phương pháp luận đnh hướng quy trình,
phương pháp nghiên cu.
7.1.2. Ni dung ca phng pháp nghiên cứu lý lun
- Xác đnh cơ s khoa hc và các khái niệm công c trong nghiên cu thực
trạng và nghiên cu thực nghiệm.
- Phân tích, tng hp và đánh giá những công trình nghiên cu trước đây từ đó
chỉ ra những vn đề cần tiếp tc tiến hành nghiên cu.
- Xác đnh nội dung nghiên cu thực tiễn: việc lựa chn các yếu tố kho sát
trong nghiên cu thực tiễn dựa vào kết qu tng hp ca phần lý thuyết chung.
- Xác đnh cơ s lý luận cho việc lựa chn các công c nghiên cu, các biện
pháp tác động tâm lỦ sư phạm.
7.1.3. Phng pháp nghiên cứu lý lun c thể
Phương pháp c thể để nghiên cu lý luận là:
- Phương pháp phân tích nội dung
- Phương pháp tng hp tài liệu
- Phương pháp hệ thống hóa
- Phương pháp khái quát hóa
7.2. Phng pháp nghiên cứu thc tiễn
7.2.1. Mc đích ca nghiên cứu thc tiễn
Kho sát thực trạng tích cực hóa hc tập môn TLTE và vận dng PPDH môn
TLTE theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi hc tại trưng CĐSP KG.
5

HVTH: Phan Th Hằng



HVTH: Phan Th Hằng

+ Hp nhóm chuyên môn, tng kết kinh nghiệm.
+ Vận dng các phương pháp dạy hc tích cực.
+ Ly phiếu thăm dò lần hai về tính tích cực hc tập môn TLTE  hai lớp TN và ĐC.
- Giai đoạn 2: Xử lý tt c các số liệu, hoàn tt luận văn.
7.2.1.3. Phng pháp nghiên cứu thc nghiệm
Ngưi nghiên cu sẽ sử dng phối hp các PPDH tích cực và KTDH tích cực là:
PPDH theo tình huống, PP tư duy song song, PP đóng vai và KTDH bn đ tư duy để
tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm chng tính kh thi ca nó.
7.3. Phng pháp thống kê toán hc
Để kết qu nghiên cu đm bo tính khách quan, khoa hc, chính xác, có độ
tin cậy cao nên ngưi nghiên cu sử dng các PP thống kê toán hc để xử lý và
kiểm tra số liệu. Ngưi nghiên cu dùng chương trình SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) trong môi trưng Window, phiên bn 11.5 để xử lý các số liệu đã
thu đưc. Các số liệu đưc xử lý theo PP thống kê ng dng trong giáo dc hc và
tâm lý hc.
8. Cu trúc ca lun văn
Ngoài phần m đầu và kết luận, luận văn gm 3 chương:
Chơng 1: Cơ s lý luận ca vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa vai trò
ngưi hc môn TLTE.
Chơng 2: Thực trạng dạy hc môn TLTE  trưng CĐSP KG.
Chơng 3: Vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE 
trưng CĐSP KG.
7

HVTH: Phan Th Hằng

CHNG 1


Tiếp theo là J. Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưng Slovakia. Ọng đã
đưa ra bí quyết về phương pháp giáo dc là rèn luyện cho ngưi hc một tâm hn
tích cực, tự do, ch yếu dạy cho ngưi hc qua việc làm, ch không qua li ging.
Ọng đưa ra hệ thống các nguyên tắc dạy hc mà ông gi là nguyên tắc “vàng ngc”,
nguyên tắc này yêu cầu giáo viên phi cho hc sinh sử dng tt c các giác quan
vào việc tri giác tài liệu: nghe, nhìn, ngửi, nếm, s mó. Chỉ sau khi hc sinh đưc tri
giác dưới sự t chc và hướng dẫn ca giáo viên, các em sẽ hiểu biết thế giới một cách
dễ dàng hơn [13, 28].
Thế kỷ XVII, một thiên tài lỦ luận ca Pháp  thi kỳ khai sáng đó là J.J.
Rousseau (1712-1778). Ọng là cha đẻ ca hc thuyết “Ly ngưi hc làm trung
tâm” (Paedocentrism). Ọng coi trng sự phát triển tự nhiên, coi trng tự giáo dc
ca trẻ, phn đối sự chèn ép cá tính trẻ. Năm 1762, với ch trương tôn trng quyền
tự do và tự quyết ca ngưi hc “Đừng bắt đa trẻ làm điều gì mà nó không thích”,
J.J. Rousseu đã cho xut bn hai tác phẩm ni tiếng: “Khế ước xã hội” và “Bàn về
giáo dc”, những tác phẩm này cha đựng rt nhiều quan điểm giáo dc tiến bộ
như: Giáo dc phù hp với tự nhiên nghĩa là hoạt động giáo dc phi phù hp với
đặc điểm tâm sinh lỦ la tui hc sinh và dựa vào sự phát triển tự nhiên ca trẻ [13,
103 – 104].
Distervec (1790 – 1866) – Nhà giáo dc Đc, cũng đã nêu lên rằng: “Ngưi
giáo viên ti là ngưi cung cp cho hc sinh chân lỦ, còn ngưi giáo viên giỏi là
ngưi dẫn dắt cho hc sinh đi tìm chân lỦ”. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 –
1872) với quan điểm dạy hc “ly ngưi hc làm trung tâm”. Ọng cho rằng: “Vai
trò ca ngưi Thầy là ging gii, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực
hành, kiểm soát bài v, theo dõi tiến bộ, để từ đó tìm hiểu kh năng hc tập, tìm
hiểu những khó khăn, tìm hiểu bn cht ca mỗi hc sinh và cuối cùng quyết đnh
phương pháp ging dạy, quyết đnh về việc thay đi chương trình ging dạy”
[12, 188].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số cơ s giáo dc đã đưc thành lập để
thực hiện quan điểm giáo dc tích cực. Năm 1896, John Dewey (1859 – 1952), là

sáng tạo ca hc sinh [13, 150].
Giáo dc Nhật Bn vào những năm 1950 – 1960 đã phát triển c về số lưng
và cht lưng, chương trình giáo dc đã mang tính cht linh động và thực dng
10

HVTH: Phan Th Hằng

nhằm giúp cho ngưi hc phát triển một cách tự nhiên, h có thể lựa chn chương
trình giáo dc dựa vào s thích và kh năng riêng ca mình [13, 161].
Sơ kết: Tích cực hóa vai trò ngưi hc xut hiện trên thế giới từ thi C đại.
Từ đó đến nay đã có rt nhiều nhà giáo dc, cơ s giáo dc… kế thừa và phát triển,
thực hiện tốt và mang lại hiệu qu cao trong quá trình giáo dc và đào tạo.
1.1.2.  Việt Nam
Giáo dc Việt Nam chỉ khi sự và phát triển từ khi dành độc lập vào năm 939,
sau 1000 năm Bắc thuộc, nền giáo dc nước ta chu nh hưng sâu rộng nền giáo
dc Trung Hoa, đặc biệt giáo dc thi Trần phát triển mạnh và Khng hc chiếm v
trí độc tôn.  thi kỳ này, một ngưi thầy ni tiếng về tài giáo dc là Chu Văn An
(1292 – 1370), ông rt đề cao sự tự giác và tích cực hc tập ca ngưi hc, môn đệ
khắp nơi tìm đến th giáo ông và nhiều ngưi đã thi đậu, làm quan lớn trong triều,
một trong những môn đệ ni tiếng nht ca ông là Lê Quát và Phạm Sư Mạnh
[12, 416].
Năm 1483, vua Lê Thánh Tông (1460 – 1497) xây dựng lại chương trình giáo
dc, nhưng phương pháp ging dạy  thi kỳ này vẫn là “thầy đc trước, hc trò
nhắc lại, thầy ging nghĩa, trò nhắc lại như con vẹt và nhiều khi không hiểu Ủ nghĩa
gì, hc trò về nhà hc thuộc lòng để hôm sau đến trưng đc cho thầy nghe, hc trò
lưi biếng không hc bài thì b thầy đánh đòn” [9, 419]. Vì thế, vn đề dạy hc tích
cực chưa đưc đề cao nên nh hưng rt lớn đến cht lưng giáo dc trong giai
đoạn này.
Đến thi nhà Mạc, thi kỳ này có rt nhiều ngưi thầy ni tiếng, một trong số
đó là Nguyễn Bỉnh Khiêm (1491 – 1585), ngưi đi tôn ông là Trạng Trình, hc trò

tích cực sáng tạo, phc v cho công cuộc xây dựng và bo vệ T quốc. Mặc dù sự
tích cực ca ngưi hc đã đưc đề cập đến trong cuộc ci cách, nhưng quá trình
thực hiện vẫn còn m nhạt và chưa mang lại hiệu qu. Phương pháp ging dạy 
giai đoạn này là “đặt nặng vào sách giáo khoa, sách tham kho chưa nhiều vì hệ
thống hc đưng chưa phát triển nên giáo viên đóng vai trò rt quan trng trong lớp
hc” [12, 461].
Đnh hướng đi mới phương pháp dạy và hc đã đưc xác đnh trong Ngh
Quyết Trung ương 4 khóa IX (14/1/1993) về “Tiếp tc đi mới sự nghiệp giáo dc
và đào tạo”. Ngh quyết đã nêu: “Đi mới phương pháp dạy hc  tt c các cp
12

HVTH: Phan Th Hằng

hc, bậc hc.…áp dng những phương pháp giáo dc hiện đại để bi dưỡng cho
hc sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Từ năm 1995 đến nay, t chc dạy hc theo hướng phát huy tính tích cực cho
ngưi hc đã đưc đề cập rt nhiều trong các ngh quyết ca hội ngh cũng như
trong các chiến lưc phát triển giáo dc. Giai đoạn này đã có nhiều nhà giáo dc
ca nước ta quan tâm nghiên cu vn đề làm thế nào để mang lại sự hng thú cho
ngưi hc và tạo môi trưng hc tập tốt để phát huy hết năng lực tìm tòi khám phá
ca h.
Ngh quyết Trung ương 2 khóa VIII vào tháng 12 năm 1996 và đã đưc thể
chế hóa trong Luật giáo dc năm 2005, tại điều 2.5 đã nêu: Phương pháp giáo dc
phi phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, tư duy sáng tạo ca ngưi hc; bi
dưỡng cho ngưi hc năng lực tự hc, kh năng thực hành, lòng say mê hc
tập và Ủ chí vươn lên.
Chiến lưc phát triển giáo dc 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết đnh số
201/2001/QĐ – TTG ngày 28/12/2001 ca Th tướng Chính ph) đã ghi rõ đnh
hướng đi mới phương pháp dạy hc “…chuyển từ việc truyền th tri thc th
động, thầy ging, trò ghi sang hướng dẫn ngưi hc chủ động t duy trong quá trình

gia về kinh tế, các nhà khoa hc kĩ thuật, các nhà sư phạm và các GV đang trực tiếp
ging dạy. Từ thập niên 60 ca thế kỉ XX, các nhà tâm lí, nhà giáo dc đã có nhiều
bài báo, nhiều cuộc hội tho đề cập đến vn đề phát triển tư duy cho ngưi hc.
Ngoài nước, ngưi nghiên cu xin điểm lưc qua một vài công trình nghiên
cu ca các hc gi:
Th nht, với hệ thống những bộ sách về kỹ năng hc tập, ni bật là Tony
Buzan (2008) trong The Buzan study skills handbook (Kĩ năng hc tập theo phương
pháp Buzan), Nxb TP.HCM, Công ty Trách nhiệm hữu hạn Nhân Trí Việt [31], tác
gi đã trình bày và hướng dẫn cách hc “thông minh”, đặc biệt là Bản đồ t duy
(mind map) đưc tác gi phát kiến vào năm 1960. Quyển sách hướng đến công c
hữu ích trong ging dạy và hc tập  tt c các bậc hc vì chúng giúp ngưi dạy và
ngưi hc trong việc trình bày các Ủ tưng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, hc
tập thông qua biểu đ, tóm tắt thông tin một bài hc. Đây là quyển sách có sự nh
hưng lớn mà ngưi nghiên cu đã vận dng vào việc thiết kế giáo án  chương 3.
14

HVTH: Phan Th Hằng

Th hai, đó là công trình nghiên cu ca Edward de Bono với 6 chiếc nón t
duy (six thingking hats) [30] đưc công bố vào năm 1985. Phương pháp 6 chiếc nón
t duy nhằm hướng mi ngưi cùng tập trung vào vn đề từ cùng một góc nhìn. Từ
đó cuộc tho luận sẽ diễn ra tích cực, sôi ni và tập trung tìm hiểu vn đề sâu hơn.
Th ba, quyển sách I am gifted, So are you! (Tôi tài giỏi, Bạn cũng thế!) ca
Adam Khoo [28] đã đưc Tony Buzan - ngưi đng đầu về não bộ - đã viết li đề
tựa cho nó. Quyển sách hướng dẫn ngưi hc tìm ra phương pháp hc rt hiệu qu.
Trong nước, có rt nhiều nhà nghiên cu, nhà giáo dc đã có nhiều bài viết,
nhiều công trình nghiên cu về dạy hc nâng cao tính tích cực cho ngưi hc như:
- Tác gi Phạm Văn Tĩnh có đề tài nghiên cu “Vận dng phương pháp dạy
hc theo hướng tích cực hóa ngưi hc trong ging dạy môn Công nghệ 10 tại
trưng THPT Lê Minh Xuân – TPHCM.

phc hp…ri đến các PP c thể hơn nữa như: PP thực nghiệm, PP đặc thù cho mỗi
khoa hc [20, 225].
Từ những ý kiến trên, theo ngưi nghiên cu, PP là hình thc vận động bên
trong nội dung, là cách thc, con đưng để đạt tới mc tiêu nht đnh. PP có tình
đặc thù cho mỗi khoa hc.
1.2.2.2. Phng pháp dy hc
PPDH là một trong những nhân tố quan trng để ngưi hc chiếm lĩnh tri
thc, hình thành kỹ năng và kỹ xo, có nhiều đnh nghĩa khác nhau về PPDH [19,
47], [20, 226]:
Th nht, Theo bách khoa toàn thư ca Liên Xô 1965: “PPDH là cách thc
làm việc ca GV, và HS, qua đó HS nắm vững tri thc, kỹ năng, kỹ xo, hình thành
thế giới quan, phát triển năng lực nhận thc”.
Th hai, PPDH theo Nguyễn Ngc Quang: “cách thc làm việc ca thầy và
dưới sự chỉ đạo ca thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thc, kỹ năng kỹ xo…”
Th ba, PPDH là những cách thc, con đưng và phương hướng hành động để
gii quyết vn đề nhận thc ca HS nhằm đạt mc tiêu DH”.
Th tư, PPDH là cách thc giữa thầy và trò nhằm gii quyết các nhiệm v
giáo dưỡng, giáo dc và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanxki, 1983).
Th năm, PPDH là cách thc hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt
đưc mc đích DH.
Tóm lại, PPDH là cách thc làm việc ca GV và HS nhằm đạt đưc mc
tiêu DH.