BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGUYỆT MAI

ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON
HÓA HỌC 11 – TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cương

Hà Nội, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới
GS.TSKH. Nguyễn Cương, người trực tiếp hướng dẫn luận văn, đã tận tình chỉ bảo
và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu,
giải quyết vấn đề… nhờ đó tôi mới có thể hoàn thành luận văn này. Sự quan tâm chỉ
bảo của thầy giúp cho tôi tự hoàn thiện bản thân mình trong công việc, thầy là tấm
gương sáng về sự cần mẫn, nghiêm túc và khoa học trong lao động.
Ngoài ra trong quá trình học tập nghiêm cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận
được rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý bàu của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn
bè và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cha mẹ và những người thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi

TNTL
TNKQ
KTĐG

Viết đầy đủ
Học sinh
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Trung học phổ thông
Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Kiểm tra đánh giá


MỤC LỤC
MỤC LỤC................................................................................................................ 4
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.............................6
1.1.NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC..............................................................................................6
1.1.1.Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ
năng và năng lực của HS...........................................................................................6
1.1.2.Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và
năng lực về hóa học ..................................................................................................7
1.1.3.Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định....................................................................................................................8
1.1.4.Các phương pháp kiểm tra đánh giá................................................................9
1.2.MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA GIÁO DỤC .............................................14
1.2.1.Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của HS............14

1. Lí do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Bên cánh đó việc đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của giáo dục trung học phổ thông
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”;
“Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả
kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo dức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và
năng lực sáng tạo của HS ở trường trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học.
Ví dụ luận án tiến sĩ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của HS
THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa vô cơ” (Viện

2


khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm:
“Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận
– phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo
dục Việt Nam, 2012); luận án tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào “Phát triển năng lực
sáng tạo cho HS trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình
nâng cao” (Trường ĐHSP Hà Nội, 2015). Về vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực HS
gần đây có luận văn thạc sĩ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển
năng lực sáng tạo cho HS ở trường THPT” (Đại học sư phạm Hà Nội, 2013); luận
văn thạc sĩ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số
năng lực của HS thông qua dạy học Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông”
(Đại học sư phạm Hà Nội, 2014)
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa
học hữu cơ – Phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình cơ bản nhằm đánh giá
được một số năng lực cho HS THPT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.
Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc
đánh giá một số năng lực của HS như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự
học.

tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận; phát triển một số năng lực
như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn,… của HS trong dạy học hóa học (biểu hiện của năng
lực, biện pháp rèn luyện và phương pháp kiểm tra, công cụ đo các năng lực đó
của HS).
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng hóa học, sách giáo khoa, sách GV Hóa học 11 – THPT cơ bản, đi sâu
vào phần hóa học hữu cơ – phần Hiđrocacbon
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 11 nhằm phát hiện những
khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HS nói riêng. Trao đổi kinh
nghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và
chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học; ảnh
hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá đến năng lực của HS.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chí trong
công cụ đo năng lực, điểm trung bình, đường lũy tích, đại lượng kiểm định,..
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số năng
lực của HS THPT. Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới có tính chiến
lược trong đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015.
8.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của
HS THPT như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học.

4


8.3.

nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng
đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến
thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu,
khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính chuyên môn của người
viết,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc
quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với
các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1.1.

Mục đích, chức năng

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy
học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức
năng này liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi
hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để
từ đó đề ra được biện pháp xử lí.
1.1.1.2.

Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

là làm sáng tỏ tình trạng của kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định
trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.

6


Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích
được việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu

1.1.2.1.

Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi
HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chương
trình. Trong thời gian đầu tiên HS mới học hóa học hoặc đầu năm học, GV phải cố
gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của từng

7


HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản nhanh chất
lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp
các GV đề ra nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em. [14]
1.1.3. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định
Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải tuân theo
một kế hoạch định trước có liên kết chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ
thống kiểm tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp
thu kiến thức của từng HS và cả lớp. Điều đó giúp cho GV bộ môn, GV chủ nhiệm
lớp áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém, học sút
đi của HS. [14]
1.1.3.1. Đảm bảo tính khách quan đến mức độ tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời của HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư
xử và câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo
bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đã
học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược
các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của

khó khăn.
Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng lực
của người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực
của người học. Điều đó cần được làm một cách hết sức gấp rút và khẩn trương.
Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của người học sẽ được chú trọng và khi
đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi GV trường phổ thông cũng sẽ
hướng vào việc phát triển năng lực cho người học. [14]
1.1.4. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
1.1.4.1. Kiểm tra nói
a. Những yêu cầu sư phạm về cách kiểm tra nói
a1. Người GV phải hình dung được rõ ràng nhiệm vụ đối với công tác kiểm tra
đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói.
a2. Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để
chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng. Cần lưu ý rằng người học lúc được gọi
lên bảng để trả lời câu hỏi họ đang ở một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng.
a3. Thái độ và cách đối xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra
nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính của HS, sự tế nhị hay nhạy cảm sư phạm trong

9


nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức
và kĩ năng của HS được kiểm tra. [7]
b. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất to
lớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp
cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng thì tất cả HS
phải chú ý nắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe
như thế mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt
được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự

b1. Chuẩn bị và tổ chức
Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểm
tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một tiết học phải kiểm tra kết quả học tập của
nhiều bài học. Vì vậy, công việc chuẩn bị nên trải qua các bước sau:
- Dựa vào mục tiêu dạy học của chương và của từng bài GV chọn phần kiến
thức cơ bản nhất trong đó đã chỉ rõ nhưng kiến thức, kĩ năng cần đạt được và những
năng lực cần phát triển.
- Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi kiểm tra tương ứng. GV có thể soạn
nhiều đề gồm các câu hỏi tương đương về nội dung và độ khó. Chú ý để những câu
hỏi đưa ra bao gồm được hết những phần kiến thức cơ bản đã xác định.
b2. Một số yêu cầu khi chuẩn bị đề kiểm tra viết một tiết
-

Mỗi đề nên có nhiều loại câu hỏi khác nhằm mục đích:
+ Kiểm tra các phần kiến thức khác nhau.
+ Kiểm tra kĩ năng trình bày ngắn gọn rõ ràng một phần kiến thức.
+ Kiểm tra năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: viết phương trình hóa

học, sử dụng các công thức hóa học.
+ Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học.
-

Yêu cầu về diễn đạt:
+ Các câu hỏi cần ngắn gọn, súc tích và chính xác.
+ Với HS trung bình và yếu có thể chia nhỏ câu hỏi để HS giải quyết vấn

đề từng bước một.
- Mỗi đề nên có bài tập dùng hình vẽ hay mô hình thí nghiệm: có thể sử dụng
các hình vẽ mô phỏng thí nghiệm, yêu cầu HS mô tả tác dụng của bộ dụng cụ hay
lựa chọn chất phản ứng; hay dùng các dạng bài tập có sử dụng đồ thị đơn giản.

quan, không chủ quann như trắc nghiệm tự luận.
Thông thường sẽ có nhiều câu trả lời được cung cấp sẵn nhưng chỉ có một câu trả lời
đúng hay câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn
được đáp án đúng của HS. Khi đó kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào chủ quan
của người chấm. Thông thường bài trắc nghiệm khách quan sẽ có nhiều câu hỏi hơn trắc
nghiệm tự luận, mỗi câu trả lời chỉ cần là một dấu hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần theo chủ quan của người
ra đề nhưng duy có phần đánh giá là khách quan.
c. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

12


Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ
Đặc điểm
Việc chuẩn
bị câu hỏi
Phạm
vi
kiến thức

Trắc nghiệm tự luận
Tốn ít công sức ra đề
Trả lời ít câu hỏi, câu hỏi bao
quát phạm vi kiến thức sâu hơn

Hiệu quả - HS dễ học tủ, học lệch
với học tập - Ghi nhớ, hiểu, áp dụng phân
tích, phê phán, suy luận, đánh giá
được khả năng diễn đạt, đặc biệt

tố làm sai
lệch điểm
số
Khả năng Ít thông tin
Nhiều thông tin
phản hồi
Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là
tính khách quan công bằng và tính chính xác, đặc biệt là tính khách quan. Vì vậy
phối hợp cả hai phương thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại
hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
d. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239-240]
13


Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức sau;
K=

Trong đó:

NG + N K
x100
2n

NG: là số HS của nhóm giỏi có câu trả lời đúng.
NK: là số HS của nhóm kém có câu trả lời đúng.
n: là tống số HS thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém.

Nếu:

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thưc hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
14


nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vào vai trò của người học với tư cách là chủ
thể của nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn được
mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (attributes) và các kết quả yêu cầu
cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency)
Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượng
theo kết quả đầu ra đã quay định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên
nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có
thể dẫn đến chỗ hổng tri thức.
Bảng 2. So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung và giáo
dục định hướng kết quả đầu ra.
Giáo dục định hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát đánh giá
được.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chuyên môn,

đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng


vận dụng trong các tình huống thực
tiễn
Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướng kết quả đầu ra
đang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp với tình hình phát triển
chung trên toàn thế giới. Đó cũng là lí do mà nó được quan tâm mạnh mẽ trong
những năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam.
1.2.1.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được
xây dựng thông qua các nhóm năng lực.
a. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competenia” có nghĩa là
gặp gỡ. ngày nay, khái niện năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [2].
Theo Barnett, 1992. Năng lực là một tập hợp các kiến thức. kĩ năng và thái
độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn.
Theo Rogiers, 1996: năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng
trong một tình huống có ý nghĩa.
Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo John Erpenbeck: Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

tác giả đã quan niệm rằng: Phát triển năng lực cho HS THPT là cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục. Năng lực của HS THPT được phát triển bao gồm cả năng lực chung và
năng lực đặc thù.
Năng lực chung gồm: Năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,
năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực
tự học, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). [5]
Năng lực đặc thù (năng lực học tập bộ môn hóa học): năng lực sử dụng ngôn ngữ
hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa
học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. [5]
d. Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong môn hóa học

17


Chúng tôi sử dụng tài liệu “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” [15]
và tài liệu “Dự thảo. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới. Tháng 8 năm 2015” [5]
d1. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT trong môn hóa học
Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT đều có khả năng phát triển
thông qua bộ môn hóa học.
Năng lực chung:

(1) Năng lực tự học;
(2). Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
(3). Năng lực thẩm mĩ;
(4). Năng lực thể chất;
(5). Năng lực giao tiếp;
(6). Năng lực hợp tác;
(7). Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
(8). Năng lực tính toán.

(a). Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết
quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết cụ thể, khắc phục những khía cạnh
còn yếu kém.
(b). Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Đánh giá và điều chỉnh được kế
hoạch học tập, hình thành cách học riêng, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các
mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau…
(c). Đánh giá điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót,
hạn chế của bản thân trong quá trình tự học, suy ngẫm cách học của mình, rút kinh
nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác nhau, biết tự điều chỉnh cách
học của mình. [5].
1.2.2. Đánh giá một số năng lực của HS THPT
1.2.2.1. Tại sao cần phải đánh giá năng lực của HS
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành
một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta. Xu hướng chung của dạy học
hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”. Việc chú
trọng tới việc phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà
trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức,
tăng thời gian để người học tự hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triển
được các năng lực học tập và làm việc.
Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà trường
trong thời kì mới. Mục tiêu giáo dục hiện nay là phải đổi mới mạnh mẽ từ con
người khoa bảng thành con người thực tế; từ mục tiêu nhồi nhét kiến thức hàn lâm
chuyển thành năng lực làm chủ cuộc sống.

19


Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HS
với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm
tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của HS. [2]