ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƢƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƢƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : GS. TS. Lâm Ngọc Thiềm


Bài tập hóa học

BTKL

Bảo toàn khối lƣợng

BTNT

Bảo toàn nguyên tố

CB

Cơ bản

CTCT

Công thức cấu tạo

CTĐGN

Công thức đơn giản nhất

CTPT

Công thức phân tử

CTTQ

Công thức tổng quát


Nâng cao

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

iii

Danh mục các bảng ..............................................................................................
Danh mục các sơ đồ, đồ thị ..................................................................................

v
vi
1

MỞ ĐẦU .............................................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN .............................................
1.1. Hoạt động nhận thức ....................................................................................

5
5

1.1.1. Khái niệm nhận thức ...................................................................................... 5
1.1.2. Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển .................................

6

1.1.3. Vai trò của ngƣời giáo viên trong việc phát triển ......................................

9

1.2. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo ................................................................................. 10
1.2.1. Tƣ duy, các hình thức cơ bản ........................................................................ 10
1.2.2. Sáng tạo và quá trình sáng tạo ....................................................................... 13
1.2.3. Khái niệm tƣ duy sáng tạo và thành phần của nó .......................................... 15
1.3. Bài tập hóa học .................................................................................................. 17

2.3.3. Khuyến khích tìm nhiều lời giải cho một bài toán ......................................... 44
2.3.4. Vấn đề sáng tạo bài toán mới ......................................................................... 51
2.4. Hệ thống bài tập theo chuyên đề ....................................................................... 55
2.4.1. Các chuyên đề bài tập este- lipit .................................................................... 55
2.4.2. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi dựa vào hệ thống bài

80

toán gốc giúp học sinh quy lạ về quen .....................................................................
Tiểu kết chƣơng 2..................................................................................................... 84
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................
3.4. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................

85
85
85
86

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................
3.5.1. Tiêu chí để đánh giá ......................................................................................
3.5.2. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập và sự hƣớng dẫn của giáo
viên theo hƣớng bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo của học sinh ........................................
3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp
thống kê toán ............................................................................................................
Tiểu kết chƣơng 3.....................................................................................................

86


27

Đồ thị 1. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1…......................

92

Đồ thị 2. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2…......................

94

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
trên thế giới hiện nay, đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, trong
đó kinh tế tri thức đã trở thành yếu tố hết sức quan trọng của quá trình phát triển
lực lƣợng sản xuất. Do vậy, giáo dục đã trở thành nhân tố có vai trò to lớn đối
với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Vì vậy, Đảng và Nhà nƣớc ta đã
xác định: Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức ,
sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên, đứng trƣớc thực trạng giáo dục nƣớc ta hiện nay, bên cạnh những
thành tựu to lớn đã đạt đƣợc trong những năm đổi mới vừa qua, thì vẫn còn những
hạn chế bất cập. Những biểu hiện yếu kém về chất lƣợng giáo dục đƣợc thể hiện ở
nhiều khía cạnh khác nhau, đặc biệt trong đó là phƣơng pháp học tập của học sinh
thƣờng học tập một cách thụ động, xuôi chiều, thiếu năng lực tƣ duy độc lập, sáng

đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học, trong việc rèn
luyện kỹ năng tự lực sáng tạo, phát triển tƣ duy. Song, phƣơng pháp này chƣa thực
sự đƣợc chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hoá học.
Từ những lý luận và thực tiễn trên đây, tác giả đặt ra câu hỏi: Làm thế nào để
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc giải bài
tập hóa học ?
Vì vậy, tác giả nghiên cứu, lựa chọn và triển khai đề tài: “ Phát triển tư duy
sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương estelipit ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập, tìm tòi những biện pháp có tính phƣơng pháp luận
để phát triển tƣ duy sáng tạo hóa học cho học sinh trung học phổ thông nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học ở trƣờng phổ thông hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học phần este - lipit, hƣớng dẫn học sinh
khai thác và phát triển các bài tập đó theo hƣớng sáng tạo.

2


- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy. Thông
qua bài tập đó học sinh có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện pháp
mang tính phƣơng pháp luận đã đề xuất, khả năng vận dụng những kiến thức cơ bản
thông qua bài tập hóa học đã nêu ra. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều
tra bƣớc đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đề
ra.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của
hệ thống bài tập đã xây dựng .
- Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣa ra những kết quả
phân tích định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy và phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua
tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống bài tập hóa học phần este-lipit thuộc chƣơng trình
trung học phổ thông.
- Hình thành và phát triển tƣ duy sáng tạo bằng cách tạo ra thói quen chủ động đi
tìm lời giải tối ƣu cho bài toán trên hệ thống bài tập chƣơng este- lipit, chƣơng
trình hóa học 12 đã đƣợc xây dựng.
- Nội dung luận văn là tƣ liệu bổ ích cho giáo viên trong việc giảng dạy và
trong công tác bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học ở trƣờng phổ thông.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, 3 chƣơng, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục. Nội dung của 3 chƣơng gồm:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH.
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG ESTE- LIPIT.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Khái niệm nhận thức [18]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con ngƣời (nhận thức,

bên trong của sự vật, hiện tƣợng.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chƣa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tƣợng đã có.
Tƣ duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách
quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Nét nổi bật của tƣ duy là tính “có vấn đề” tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ
chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất
của sự vật hiện tƣợng.
Nhƣ vậy quá trình tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt đƣợc
quá trình này, trong quá trình dạy học môn hoá học ở trƣờng phổ thông, ngƣời GV cần
chú trọng những điểm sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tƣ duy cho HS nhƣng không thể tách rời với
việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tƣ duy không thể thay thế đƣợc việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tƣ duy thì GV phải biết đƣa HS vào tình huống có vấn đề.
1.1.2. Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển năng lực nhận thức và
tư duy
Năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh không hoàn toàn do bẩm sinh mà
nó còn đƣợc hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu. Vì vậy muốn hình
thành và phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh cần phải chuẩn bị
những điều kiện cần thiết sau:
- Hình thành cho học sinh có ý chí quyết tâm cao trong học tập.
- Lựa chọn những nội dung kiến thức cho phù hợp với trình độ của học sinh, kết
hợp với phƣơng pháp dạy học hợp lý, khoa học. Thƣờng xuyên rèn luyện kỹ năng,
kỹ sảo trong việc viết phƣơng trình và làm bài tập hóa học.
- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫn nhận

phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học hợp đồng...Trong hoạt động này, mỗi học sinh
sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giải quyết vấn đề học tập. Điều đó sẽ thúc
đẩy sự mở rộng và phát triển tƣ duy và các quan hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệm
trong mỗi học sinh.
- Sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học sẽ tạo điều kiện phát triển tƣ duy,
hứng thú học tập cho học sinh.

7


1.1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [1],
[2], [3], [20], [24]
* Khái niệm phƣơng pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt
động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển
tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc tổ chức và định
hƣớng bởi GV, ngƣời học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá
trình nhận thức giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và
phát triển năng lực sáng tạo.
* Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH
tích cực, ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa biết. Khi đƣợc đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm đƣợc
kiến thức kĩ năng mới, phƣơng pháp thu nhận kiến thức, kĩ năng đó, đƣợc bộc lộ và
phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia
các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Phƣơng pháp tích
cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp

Nhiệm vụ của giáo viên ngoài việc trau dồi kiến thức, còn phải biết lựa chọn
một phƣơng pháp dạy học thích hợp, phải am hiều tâm lý học sinh, phải biết tổ
chức, hƣớng dẫn lớp học sao cho học sinh đƣợc hoạt động nhiều nhất, tạo điều kiện
cho học sinh phát huy đƣợc những khả năng tƣ duy sáng tạo của mình một cách
hiệu qủa nhất. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển
năng lực nhận thức của học sinh. Ngƣời giáo viên vừa là ngƣời lập kế hoạch dạy
học, vừa là ngƣời hƣớng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch đó.
Khả năng nhận thức của học sinh phụ thuộc vào phƣơng pháp dạy học của thầy.
Khi học sinh gặp phải một tình huống kiến thức mới, rộng và khó, nếu không có ngƣời
dẫn dắt thì học sinh không thể tự biến kiến thức của nhân loại thành kiến thức riêng của
mình đƣợc. Vì vậy:
- Giáo viên phải tạo những điều kiện tốt nhất trong điều kiện cho phép để học
sinh có thể phát huy khả năng tƣ duy và năng lực nhận thức của mình.
- Giáo viên chuẩn bị kế hoạch cho cả quá trình dạy học cả về nội dung, yêu cầu,
phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức, nội dung dạy học.

9


- Giáo viên không những nắm vững kiến thức, nội dung môn học mà còn phải
tâm huyết, công bằng, vui vẻ, hiểu tâm lý, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh
để có phƣơng pháp giảng đạt hiệu quả cao. Biến kiến thức lý thuyết thành tri thức
khoa học của xã hội và vận dụng nó vào đời sống thực tế.
- Phải dạy cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu mới, tự tìm ra những phƣơng pháp
giải mới để học sinh đỡ nhàm chán với những kiến thức đã có, đã đƣợc tiếp thu và
vận dụng.
- Trong quá trình dạy học cần tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cả
các đối tƣợng học sinh. Giáo viên chỉ đạo, điều khiển hoạt động trí tuệ của học sinh
theo năng lực giúp cho học sinh tƣ duy tích cực để vƣợt qua chƣớng ngại nhận thức
bằng hoạt động tự lực, độc lập.

Từ đó ta có thể rút ta những đặc điểm cơ bản của tƣ duy:
- Tƣ duy là sản phẩm của bộ não con ngƣời và là một quá trình phản ánh
tích cực thế giới khách quan.
- Kết quả của quá trình tƣ duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và đƣợc thể hiện
qua ngôn ngữ.
- Bản chất của tƣ duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tƣợng đƣợc
phản ánh với hình ảnh nhận thức đƣợc qua khả năng hoạt động của con ngƣời nhằm
phản ánh đối tƣợng.
- Tƣ duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo.
- Khách thể trong tƣ duy đƣợc phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ
thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con ngƣời.
Con ngƣời chủ yếu dùng ngôn ngữ để nhận thức vấn đề, để tiến hành các
thao tác trí tuệ và để biểu đạt kết quả của tƣ duy. Ngôn ngữ đƣợc xem là phƣơng
tiện của tƣ duy.
Sản phẩm của tƣ duy là những khái niệm, phán đoán, suy luận đƣợc biểu đạt
bằng những từ, ngữ, câu..., ký hiệu, công thức, mô hình.
Tƣ duy mang tính khái quát, tính gián tiếp và tính trừu tƣợng. Tƣ duy là hoạt
động trí tuệ với một quá trình bao gồm 4 bƣớc cơ bản:
- Xác định đƣợc vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy. Nói cách khác là
tìm đƣợc câu hỏi cần giải đáp.
- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tƣởng, hình thành giả thiết về
cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi.
- Xác minh giả thiết trong thực tiễn. Nếu giả thiết không đúng thì qua bƣớc
sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thiết mới.
- Quyết định đánh giá kết quả, đƣa ra sử dụng.

11


1.2.1.2 Các hình thức cơ bản của tư duy

12


* So sánh-tương tự: So sánh là thao tác tƣ duy nhằm xác định sự giống nhau
hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng
nhau giữa các đối tƣợng nhận thức. So sánh liên quan chặt chẽ với phân tích - tổng
hợp và đối với các hình thức tƣ duy đó có thể ở mức độ đơn giản hơn nhƣng vẫn có
thể nhận thức đƣợc những yếu tố bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
Tƣơng tự là một dạng so sánh mà từ hai đối tƣợng giống nhau ở một số dấu
hiệu, rút ra kết luận hai đối tƣợng đó cũng giống nhau ở dấu hiệu khác. Nhƣ vậy,
tƣơng tự là sự giống nhau giữa hai hay nhiều đối tƣợng ở một mức độ nào đó, trong
một quan hệ nào đó.
* Khái quát hóa- đặc biệt hóa: Khái quát hóa là thao tác tƣ duy nhằm hợp
nhất nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính,
những liên hệ hay quan hệ chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Nhƣ vậy, có thể hiểu khái quát hóa là quá trình đi từ cái riêng, cái đặc biệt
đến cái chung, cái tổng quát, hoặc từ một tổng quát đến một tổng quát hơn. Đặc biệt
hóa là thao tác tƣ duy ngƣợc lại với khái quát hóa.
* Trừu tượng hóa: Trừu tƣợng hóa là thao tác tƣ duy nhằm gạt bỏ những
mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ
lại các yếu tố cần thiết cho tƣ duy. Sự phân biệt bản chất hay không bản chất ở đây
chỉ mang nghĩa tƣơng đối, nó phụ thuộc mục đích hành động.
1.2.2. Sáng tạo và quá trình sáng tạo
1.2.2.1. Khái niệm sáng tạo
Sự sáng tạo là quá trình con ngƣời xây dựng cái mới về chất bằng hành động trí
tuệ đặc biệt mà không thể xem nhƣ là hệ thống các thao tác hoặc hành động đƣợc mô tả
thật chính xác và đƣợc điều hành nghiêm ngặt.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói: " Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có
kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đã đặt ra".
Có hai mức độ sáng tạo:

+ Nhìn ra các chức năng mới ở những đối tƣợng quen thuộc.
+ Nhận ra cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu.
+ Lựa chọn cách giải quyết tốt nhất trong từng hoàn cảnh nhờ khả năng tìm đƣợc
nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và hoàn cảnh khác nhau.
+ Năng lực tìm kiếm và quyết định phƣơng pháp giải quyết độc đáo trong khi đã
biết đƣợc nhiều phƣơng pháp giải quyết truyền thống.
Trong quá trình sáng tạo , thƣờng xuất hiện những trạng thái hay tình huống
một tƣ tƣởng nào đó đột nhiên bừng sáng trong đầu óc con ngƣời hoặc đặt con

14


ngƣời trong trạng thái " hứng khởi" cao độ, khi đó các tƣ tƣởng hình nhƣ cứ theo
nhau kéo đến một cách dồn dập, giúp họ đi đến những kết quả mới.
1.2.3. Khái niệm tư duy sáng tạo và thành phần của nó.
1.2.3.1. Tư duy sáng tạo
Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
vấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung của sáng tạo gồm
hai ý chính có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ).
Nhƣ vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài ngƣời. Sáng
tạo thƣờng đƣợc nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện nhƣ là một quá trình phát sinh
cái mới trên nền tảng cái cũ, nhƣ một kiểu tƣ duy, nhƣ là một năng lực của con
ngƣời.
Các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy sáng tạo.
Nhà tâm lý học ngƣời Đức Mehlhow cho rằng "Tƣ duy sáng tạo là hạt nhân của sự
sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục" Theo ông, tƣ duy sáng
tạo đƣợc đặc trƣng bởi mức độ cao của chất lƣợng, hoạt động trí tuệ nhƣ tính mềm
dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác. Trong khi đó, J.DanTon lại cho
rằng "Tƣ duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấy
những mối liên hệ mới, là một chức năng của kiến thức, trí tƣởng tƣợng và sự đánh

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây
chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đƣợc những bài tập này, ngƣời học sinh phải biết
suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tƣợng hoá
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ...
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến
thức, con đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám
phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho
ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý
quan trọng của quá trình nhận thức đang đƣợc chúng ta quan tâm.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Là phƣơng tiện cơ bản nhất để học sinh tập vận dụng kiến thức đã học vào
thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu đƣợc thành kiến thức của
chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.

17