BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Thƣ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Thƣ

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG

Chuyên ngành

: Quản lí giáo dục

Mã số

: 60 14 01 14


trong quá trình khảo sát thực tế phục vụ cho đề tài luận văn.

Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Thƣ


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

................................................................................................................ 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC .................................. 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ....................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ........................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ..................................... 10
1.2.2. Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học ......................... 13
1.3. Những vấn đề lí luận về hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu
học ..................................................................................................................... 15
1.3.1. Vai trò của hoạt động tự học ....................................................................... 15
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tại trường tiểu học ....................................... 16

2.3.2. Thực trạng nhận thức về đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học ....................... 45
2.3.3. Thực trạng về mục đích hoạt động tự học của học sinh tiểu học ............... 47
2.3.4. Thực trạng về nội dung tự học của học sinh tiểu học ................................. 48


2.3.5. Thực trạng về các hình thức tự học của học sinh tiểu học .......................... 51
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................................... 54
2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lí hoạt động tự
học ............................................................................................................. 54
2.4.2. Thực trạng công tác lập kế hoạch cho hoạt động tự học của học
sinh............................................................................................................. 55
2.4.3. Thực trạng công tác tổ chức trong hoạt động tự học của học sinh ............. 56
2.4.4. Thực trạng công tác lãnh đạo hoạt động tự học của học sinh ..................... 57
2.4.5. Thực trạng công tác kiểm tra hoạt động tự học của học sinh ..................... 61
2.5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lí hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ............................. 63
2.6. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của
học sinh tại các trường tiểu học thành phố rạch giá, tỉnh kiên giang ................ 64
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 68
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ RẠCH GIÁ, TỈNH KIÊN GIANG .......................................... 69
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................... 69
3.2. Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học TP. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................................... 70
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan
trọng của quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang ................................................. 70
3.2.2. Tăng cường tính kế hoạch hóa trong hoạt động tự học của học sinh ......... 72

CBQL

2

Giáo viên

GV

3

Hoạt động tự học

HĐTH

4

Học sinh

HS, Hs

5

Sách giáo khoa

SGK

6

Nghiên cứu khoa học



GD


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thông tin khách thể khảo sát ....................................................................... 44
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL&GV về vai trò của HĐTH ....................................... 45
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL&GV về đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học ............... 45
Bảng 2.4. Nhận thức của HS về mục đích của HĐTH ................................................. 47
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL&GV về mục đích của HĐTH .................................. 48
Bảng 2.6. Đánh giá lựa chọn các nội dung tự học của HS ........................................... 49
Bảng 2.7. Đánh giá lựa chọn các nội dung tự học của CBQL&GV............................. 50
Bảng 2.8. Đánh giá lựa chọn các hình thức tự học của HS .......................................... 51
Bảng 2.9. Đánh giá lựa chọn các hình thức tự học của CBQL&GV ........................... 53
Bảng 2.10. Nhận thức tầm quan trọng của quản lí HĐTH ........................................... 54
Bảng 2.11. Lập kế hoạch cho HĐTH ........................................................................... 55
Bảng 2.12. Công tác tổ chức trong HĐTH của HS ...................................................... 56
Bảng 2.13. Công tác lãnh đạo HĐTH của HS .............................................................. 57
Bảng 2.14. Các điều kiện hỗ trợ HĐTH ....................................................................... 60
Bảng 2.15. Công tác kiểm tra HĐTH ........................................................................... 61
Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí HĐTH ................................... 63
Bảng 2.17. Thực trạng quản lí HĐTH của học sinh ..................................................... 65
Bảng 3.1. Đánh giá sự cần thiết của 05 biện pháp quản lí được đề xuất...................... 83
Bảng 3.2. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 1 ......................................................... 84
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 2 ......................................................... 85
Bảng 3.4. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 3 ......................................................... 86
Bảng 3.5. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 4 ......................................................... 87
Bảng 3.6. Đánh giá sự cần thiết của biện pháp 5 ......................................................... 88
Bảng 3.7. Đánh giá tính khả thi của 05 biện pháp quản lí được đề xuất ...................... 89
Bảng 3.8. Đánh giá tính khả thi của biện pháp 1.......................................................... 90

Tham gia vào nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải liên tục học tập,
liên tục cập nhật và đổi mới nhanh. Vậy thì với khối lượng kiến thức khổng lồ, với sự
hữu hạn về năng lực của bản thân, người lao động cần phải xây dựng cho mình một
thái độ và kỹ năng học tập suốt đời. Hiển nhiên điều này kéo theo sự thay đổi của nền
giáo dục truyền thống.
UNESCO đã từng đưa ra Bốn trụ cột của giáo dục (The Four Pillars of
Education) bao gồm Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để tự
khẳng định bản thân. Trong đó, trụ cột đầu tiên còn là nền tảng cho các trụ cột còn lại
chính là mục tiêu học để biết cách thu nhận thông tin, tri thức, biết tạo lập và sử dụng
thành thạo tri thức. Giáo dục phải hình thành cho học sinh kỹ năng tư duy. Hay nói
rộng hơn chính là khả năng tự học. Đó là chiếc chìa khóa để học sinh tiếp tục con
đường học tập sau này. Không đứng ngoài quy luật của thời đại, giáo dục của nước ta
đã có những bước chuyển to lớn nhằm thích ứng với sự thay đổi này. Có thể nhắc đến


2

trong nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng khẳng định lại
vị trí của năng lực tự học đối với sự phát triển của đất nước thể hiện qua mục tiêu cụ
thể “Đối với giáo dục phổ thông , tập trung phát triển trí tuệ , thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân , phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời…” [5]. Và gần đây nhất là mục tiêu trong chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể cũng hướng đến trang bị cho người học “…trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm,
người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá

mà chủ yếu ở vị trí của hiệu trưởng, người tác động đến hoạt động giáo dục trong nhà
trường, đóng vai trò rất lớn trong việc tạo ra môi trường thuận lợi cho hoạt động tự học
của các em. Chính vì vậy việc tìm ra các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học đang là một vấn đề cấp thiết.
Mặt khác, người nghiên cứu chưa thấy có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này
tại địa phương. Với những lý do trên, người nghiên cứu đã tìm hiểu và lựa chọn nghiên
cứu đề tài “Quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố
Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các
trường tiểu học và thực trạng quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu
học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang, nhằm đề xuất biện pháp quản lí hoạt động
tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học trong các trường tiểu học ở thành phố Rạch Giá,
tỉnh Kiên Giang.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại trường tiểu học.


4

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành
phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành
phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang hiện nay đã và đang được quan tâm, nhưng còn nhiều
hạn chế, bất cập. Nếu hệ thống hóa được lí luận về hoạt động tự học của học sinh nói
chung, của học sinh tại các trường tiểu học nói riêng và đánh giá đúng thực trạng quản

nghiên cứu thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường
tiểu học trong mối quan hệ với công tác quản lí trường học. Trong đó, nghiên cứu công
tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học cần nghiên cứu một
hệ thống bao gồm những yếu tố cấu thành như: Chủ thể quản lí; đối tượng quản lí;
mục tiêu quản lí; chức năng quản lí; nội dung quản lí; phương pháp quản lí; công cụ
quản lí; kết quả quản lí.
Khi đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động tự học
của học sinh tại các trường tiểu học, các biện pháp được sắp xếp trong mối liên hệ chặt
chẽ với nhau và theo một chỉnh thể thống nhất.
7.2. Quan điểm lịch sử
Mỗi sự vật hiện tượng đều có quá trình phát triển từ quá khứ, hiện tại và tương
lai. Ba thời kỳ này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Vì thế cần dựa vào quan điểm
này để đề xuất một số biện pháp cho công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh tại
các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang đảm bảo phù hợp với thực
tiễn, đồng thời thừa hưởng những ưu điểm, kết quả đạt được trong quá khứ cũng như
khắc phục những hạn chế còn tồn đọng nhằm hướng đến sự phát triển trong tương lai.
7.3. Quan điểm thực tiễn
Trên cơ sở xuất phát từ thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học
sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang còn nhiều hạn chế từ
đó đề ra những biện pháp góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lí
hoạt động tự học của học sinh tại các trường tiểu học thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên
Giang.


6

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, khái quát hóa và hệ thống hóa các
kết quả nghiên cứu liên quan đến quản lí hoạt động tự học của học sinh để xây dựng

Từ khi các nền văn hóa trên thế giới bắt đầu phát triển, con người đã nhận thức
và đề cao sự tự học. Con người đã rất quan tâm đến việc thúc đẩy tính chủ động, tích
cực và tính kỷ luật của người học.
Ở phương Tây, Heraclitus (530 – 475 TCN) nhà hiền triết Hi Lạp cổ đại nhận
định rằng : “Giáo dục, dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như
người ta rót chất lỏng vào chai thông qua cái phiễu. Thực chất giáo dục là thắp lên
ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho
mình một con đường rồi bước đi trên con đường mình đã chọn, dưới ánh sáng của
ngọn đuốc đó”. Nghĩa là người học phải tự mình tìm kiếm con đường của riêng mình,
cách bước đi trên con đường ấy dưới ánh sáng của ngọn đuốc mà người thầy đã thắp
lên. Sâu sắc hơn, nhận định ấy chỉ ra mục đích của giáo dục chính là người học biết tự
học, tự chủ, tự lực và tự giác dưới sự soi sáng của người thầy [13].
Nhà sư phạm vĩ đại người Séc (Tiệp Khắc) J. A. Comenxki (1592 - 1670) thì cho
rằng “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”, sẽ phát huy cao độ tính
tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo ông, dạy học phải làm thế nào để
người học tự tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật và hiện tượng
[23].
Nhà văn hóa nga N.A.Rubakin (1862 – 1946) đã nêu những cơ sở của việc tự học
trong cuốn “Tự học như thế nào”, ông cho rằng người học sẽ có hứng thú với việc học
khi nó mang lại một cái mới mẻ, thiết thực cho cuộc sống. Bên cạnh đó, ông kêu gọi
người học phải tin vào sức mạnh và khả năng của bản thân, phải nỗ lực hết khả năng
để học một cách thường xuyên và có hệ thống. Ông đặc biệt chú trọng đến việc đọc
sách. Ông khẳng định:” hãy tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời – đó là
phương pháp tự học” [18].
Triết gia nổi tiếng người Thụy Sỹ T.J Rousseau (1712 - 1778) là người đặt nền
móng cho tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm. Phương pháp dạy học không


8




9

sự phát triển của nền giáo dục hiện đại, tạo ra một hướng đi đúng đắn khi nghiên cứu
về hoạt động tự học của người học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc
Năm 1945, khi nền giáo dục cách mạng ra đời, chủ tịch Hồ Chí Minh là người
tiên phong trong hoạt động nghiên cứu nghiêm túc và sâu rộng về vấn đề tự học. Chủ
tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về ý chí quyết tâm trong tự học, tự rèn luyện.
Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và nhấn mạnh cho rằng: “về cách học
phải lấy tự học làm cốt”. Trong bài “Sửa đổi lối làm việc” (1947), Người nhấn mạnh”
phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học… không phải có thầy thì học, thầy không đến
thì đùa. Phải biết tự động học tập.” Có thể nói tự học là một tư tưởng lớn của chủ tịch
Hồ Chí Minh. Hơn nửa thế kỷ đã qua, tư tưởng giáo dục của Người đã trở thành tư
tưởng và lí luận cho đường lối chính sách giáo dục ở nước ta.
Một tấm gương khác về tự học ở nước ta chính là GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn.
Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã
trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học
bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Người dạy
giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. Trong 2
quyển sách “Tự học, tự đào tạo-tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt
Nam”, “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” của ông chủ biên, các tác giả đã quan
niệm tự học gần với quan niệm tự đào tạo, tự học thường xuyên suốt đời của mỗi con
người với những nội dung cơ bản: sự học là gì, phương châm học, các yếu tố, mâu
thuẫn, trở lực, điều kiện, phương tiện của việc tự học [24], [25].
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường, Đặng Vũ
Hoạt, Hà Thế Ngữ, Thái Duy Tiên…đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động
tự học của người học. Hầu hết các tác giả đều khẳng định: Năng lực tự học của người

nhiều khái niệm khác nhau về tự học
Hiểu theo cách thông thường. Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học là tự mình học
lấy, không cần ai dạy” [29].
Tác giả Vũ Văn Tảo định nghĩa: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con
người mình bằng cách thu nhận, xử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh
mình” [22].


11

Tác giả Võ Quang Phúc xem xét tự học trong quan hệ với dạy học nên cho rằng:
“Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ,
ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học.
Tự học phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của người học. Phản ánh tính tự giác
và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học
nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất
định” [16].
Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh cũng đồng quan điểm khi cho rằng: “Tự học là
một bộ phận của học mà ở đó người học huy động ở mức cao nhất tiềm năng, trí tuệ,
tình cảm và ý chí của mình để lĩnh hội tri thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách dưới
sự hướng dẫn của người dạy” [7].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học còn được nhìn nhận trên nhiều khía cảnh
khác nhau:
- Tự học là vận dụng kiến thức cũ, kỹ năng cũ để trở thành phương tiện củng cố
kiến thức mới, kỹ năng mới thành thạo. Nghĩa là phải tư duy để đi từ kiến thức cũ đến
kiến thức mới [24].
- Tự học là biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy, biết tự phê
bình và sữa chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất, tự mình chiếm lĩnh kiến thức,
tự mình phát triển kiến thức [26].

Tuy nhiên, khác với hoạt động tự học của học sinh trung học, sinh viên, học
viên… hoạt động tự học của học sinh tiểu học bao giờ cũng phải có sự hướng dẫn tự
học của thầy cô giáo, có thể kết hợp với sự hỗ trợ từ phía gia đình và xã hội.
 Đặc điểm hoạt động tự học của học sinh tiểu học
Hoạt động tự học của học sinh tiểu học có sự hướng dẫn của giáo viên mang các
đặc điểm như sau:
- Tính tự giác, tính cực thể hiện ở việc học sinh tiếp nhận các nhiệm vụ học tập từ
giáo viên. Sau đó học sinh tiến hành các thao tác tư duy, huy động kiến thức, vốn sống
và các điều kiện hỗ trợ khác để giải quyết nhiệm vụ mà không cần đến bất kỳ sự thúc
ép nào.
- Tính độc lập, tính tự chủ thể hiện ở việc không dựa dẫm, không ỷ lại vào người
khác trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Luôn tự mình tìm tòi các phương án
khác nhau đồng thời tự đưa ra quyết định và tự chịu trách nhiệm để giải quyết nhiệm
vụ học tập.


13

- Nỗ lực ý chí thể hiện ở chỗ học sinh vượt qua những khó khăn khi giải quyết
nhiệm vụ học tập. Những khó khăn đến từ bên trong như thiếu hụt kiến thức, kỹ năng,
phương pháp học hay động cơ học tập chưa cao hay những khó khăn đến từ bên ngoài
như thiếu thời gian, không gian chưa phù hợp, thiếu tài liệu tham khảo… Người học
phải khắc phục khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng và đạt được mục đích học đã
đề ra.
- Tính kỷ luật thể hiện ở thái độ tự học nghiêm túc, hăng say, tự đặt ra mục tiêu
khi giải quyết nhiệm vụ học tập cũng như không bị ảnh hưởng từ các hoạt động bên
ngoài và ưu tiên mọi mặt để thực hiện mục tiêu ấy.
- Tính chăm chỉ thể hiện ở sự lặp lại, sự đều đặn của hoạt động tự học. Khi đã có
kế hoạch tự học cho bản thân, người học luôn tự cân nhắc thời khóa biểu để đảm bảo
quỹ thời gian dành cho tự học.

của sản xuất khác với sự vận động của một công cụ độc lập” [9].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Mai: “Một cách khái quát, quản lí có thể được hiểu
là hoạt động, là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối
tượng quản lí trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được
những mục đích của tổ chức” [9].
Các định nghĩa nêu trên đã cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về khái niệm
quản lí. Tuy có sự khác nhau về thuật ngữ, cách diễn đạt nhưng khái niệm quản lí có
thể hiểu: Quản lí là những tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản lí lên
khách thể và đối tượng quản lí thông qua việc thực hiện một cách sáng tạo các chức
năng quản lí nhằm đạt được những mục đích nhất định.
1.2.2.2. Quản lí trường học
Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục
của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo
nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [6].
Còn theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí nhà trường là một tập hợp những
tác động tối ưu của chủ đề quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác,
nhằm vận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do
lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà