BỘ GIÁO DỤC VÀO ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
--------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH THÖY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. TS. Nguyễn Văn Ninh
2. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nêu trong luận án là trung thực. Các tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ
ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.
Tác giả

NGUYỄN THỊ THANH THÖY




Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

01

DHLS

Dạy học lịch sử

02

GV

Giáo viên

03

GVLS

Giáo viên Lịch sử

04

HS

Học sinh

05


THCS

Trung học cơ sở


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................................ 1
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ....................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 4
6.

ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................................. 5

7. Đóng góp của luận án ........................................................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................................................ 6
1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học,
giáo dục học ............................................................................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài ......................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................13
1.2. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực giáo dục
lịch sử .......................................................................................................................................20
1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài .......................................................................20
1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................24
1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục

3.5. Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội .....................................................................76
3.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học bài lịch sử nội khóa
trên lớp .....................................................................................................................................76
3.5.2. Vận dụng quy trình của dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong các buổi tham quan học tập...........................................................................................99
3.5.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua các hoạt động ngoại khóa
lịch sử .....................................................................................................................................106
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................124
4.1. Mục đích .........................................................................................................................124
4.2. Đối tượng và địa bàn......................................................................................................124


4.2.1. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................................124
4.2.2. Địa bàn.........................................................................................................................124
4.3. Nội dung .........................................................................................................................125
4.4. Phương pháp tiến hành ..................................................................................................125
4.4.1. Thực nghiệm bài nội khóa ở trên lớp.........................................................................125
4.4.2. Thử nghiệm với hoạt động tham quan học tập .........................................................134
4.4.3. Thử nghiệm với hoạt động ngoại khóa......................................................................137
4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................................139
4.5.1. Đối với bài nội khóa ở trên lớp ..................................................................................139
4.5.2. Đánh giá hiệu quả của biện pháp vận dụng qui trình dạy học dự án vào tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử
và truyền thuyết” ...................................................................................................................142
4.5.3. Đánh giá hiệu quả của biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết
chia sẻ, Tết yêu thương”) ......................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................148
1. Kết luận ..............................................................................................................................148
2. Khuyến nghị ......................................................................................................................149

vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề
“Cổ Loa – vùng đất lịch sử và truyền thuyết” ....................................................145
Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh"
(chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) ...............................................................147


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ......................................................41
Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông.................................................................................................41
Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện chất lượng việc học tập bộ môn Lịch sử hiện nay ...................59
Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện quan niệm của GV về tổ chức HĐTN cho HS
trong DHLS ............................................................................................................60
Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện lí do học sinh không thích học Lịch sử .....................................64
Hình 4.1. Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra bài kiểm tra lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng...................................................................................................140


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt của
nhân loại. Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại
nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra không ít thách thức đối với mỗi quốc gia, nhất là
những quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt
Nam đã không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo hướng chú
trọng phát triển các phẩm chất, năng lực và hứng thú của người học, giúp người học có
khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cụ thể, Nghị quyết
Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo”
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát

hiểu về LS Việt Nam không chỉ giúp HS ghi nhớ công lao v đại của các thế hệ tiền
nhân đã hi sinh xương máu gìn giữ đất nước mà quan trọng hơn, học và tìm hiểu LS
Việt Nam còn giúp các em xác định nguồn gốc dân tộc, từ đó khẳng định chủ quyền,
biên giới lãnh thổ và vị thế của quốc gia trên trường quốc tế.
Đối với môn LS, HĐTN đã và đang được vận dụng linh hoạt ở trường phổ thông
với hình thức và nội dung phong phú. Việc tổ chức HĐTN trong môn LS có ý ngh a
làm sâu sắc, sinh động, phong phú kiến thức môn học. Đây cũng là cơ hội rèn luyện
cho HS năng lực thực hành, bồi dưỡng tình cảm say mê, gắn bó với môn học. Qua đó
phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực ở HS. Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi
nhận thấy giáo viên Lịch sử (GVLS) ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã chú
trọng và từng bước triển khai các HĐTN trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, do nhận
thức chưa đầy đủ về HĐTN nói chung và việc tổ chức HĐTN trong môn LS nên đa số
giáo viên (GV) còn lúng túng khi thực hiện. Kết quả là chưa phát huy được vai trò tích
cực cũng như ưu thế vốn có của nó.
Trước xu hướng phát triển của nền giáo dục nước nhà, Sở giáo dục và Đào tạo Hà
Nội đã đẩy mạnh việc tổ chức HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông. Chủ trương
trên của Sở đã tạo điều kiện cho các nhà trường, đặc biệt là đội ngũ GVLS đang trực tiếp
đứng lớp có cơ hội đổi mới để từ đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử (DHLS).
Hà Nội là một tỉnh lớn, là Thủ đô của cả nước, là vùng đất có bề dày LS, văn
hóa. LS của Hà Nội gắn liền với sự thăng trầm của LS dân tộc. Nơi đây lại có hệ thống
các di tích, danh lam thắng cảnh nhiều nhất cả nước. Do đó, Hà Nội có ưu thế trong tổ
chức các HĐTN cho HS trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại
Hà Nội” làm đề tài luận án Tiến s của mình. Thành công của đề tài sẽ góp phần
không nhỏ vào quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS hiện nay tại các
trường phổ thông nói chung, các trường THCS ở Hà Nội nói riêng.


3

ạ

vi v

ội du

: Tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các

trường THCS tại Hà Nội qua bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa.
-

ạ

vi vậ dụ

: Do phạm vi của đề tài rộng (thuộc phần LS Việt Nam từ

nguồn gốc đến nay (năm 2000 trong chương trình SGKLS hiện hành) nên chúng tôi
tiến hành vận dụng tại 4 khối lớp 6, 7, 8, 9 ở bậc THCS.
-

ạ

vi v đi u tr : Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và

thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội nói
riêng theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại
thành và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội).
-



4
- Tìm hiểu lí luận tổ chức HĐTN trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, giáo
dục LS.
- Tìm hiểu chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS làm căn cứ
xác định nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS.
- Đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm để
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt
Nam ở các trường THCS tại Hà Nội.
4. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4

Cơ sở p ươ

p áp luậ

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ ngh a Mác-Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS.
4
-

ươ
ó

p áp

p ươ

i


sư p ạ : tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn

phần để kiểm chứng hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam
ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội.
-

ươ

p áp t

t á

ọc: sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm sư phạm, so sánh các giá trị thu được giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; lấy đó làm cơ sở để đánh giá hiệu quả của các biện
pháp luận án đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DHLS ở trường THCS tại Hà Nội sẽ nâng cao nếu xác định được các
nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN và các hình thức, biện pháp tổ chức
HĐTN phù hợp đối tượng HS, điều kiện nhà trường.


5
6.

ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài

Luận án hoàn thành có ý ngh a quan trọng về lí luận và thực tiễn:
- Về lí luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và


: Các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội
C ươ

4: Thực nghiệm sư phạm


6
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài
liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong
nước theo hai hướng: Thứ nhất là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành,
thực tế và trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học; thứ hai là các công trình
nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực giáo dục LS.
Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết
luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu.
1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh
vực tâm lí học, giáo dục học
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài
Ngay ở thời tiền sử, khi mới manh nha hiện tượng giáo dục, người nguyên thủy đã
giáo dục cho thế hệ sau những gì cần thiết để họ sống, tồn tại. Trong quá trình chung sống,
người lớn dạy bảo, truyền thụ vốn kinh nghiệm của mình (kinh nghiệm sản xuất, kinh
nghiệm chống thú dữ, những phong tục, tập quán, những luật lệ của công xã…) cho trẻ em
một cách trực tiếp. Như vậy, phương pháp giáo dục chính trong thời kì này là dùng lời nói,
trực quan và hoạt động thực tiễn. Phải chăng phương pháp giáo dục thông qua các hoạt
động thực hành, thực tế và trải nghiệm đã được hình thành từ thời nguyên thủy.
Khi con người bước vào xã hội có giai cấp và nhà nước, giáo dục ngày càng có vai trò

động của người học. Cho đến ngày nay, nguyên tắc trực quan vẫn còn nguyên giá trị
với sự nghiệp giáo dục của loài người.
Jean – Jacques Rousseau (1712-1778), nhà triết học khai sáng người Pháp đã đưa
ra quan điểm giáo dục của ông trong cuốn “Emile hay là về giáo dục” (Lê Hồng Sâm,
Trần Quốc Dương dịch, NXB Tri thức, 2017). Thông qua nhân vật hư cấu Emile, tác giả
muốn chỉ ra mục đích của sự giáo dục là đào tạo một con người tự do, có khả năng bảo
vệ, chống lại mọi sự gò ép khiên cưỡng. Do đó, trong phương pháp giáo dục của mình,
ông đặt người học vào vị trí trung tâm. Ông coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của
người học trong quá trình học tập.
Tác giả Cai – rốp trong “Giáo dục học”, tập II (Nguyễn Như Hạnh, Nguyễn Tư
Huyền, Nguyễn Ngọc San dịch, Khu xá học trung ương xuất bản, 1954) đã đề cập đến
việc giáo dục thông qua lao động. Ở chương XII “Giáo dục lao động”, tác giả khẳng
định lao động có một tác dụng giáo dục rất lớn với việc phát triển thể lực và đạo đức, ý
chí, tính cách một con người đang trưởng thành. Lao động làm con người phát triển toàn
diện hơn. Theo tác giả, hình thức hoạt động ngoài lớp có nhiều ưu thế để rèn luyện HS
lao động. Vì thế, khi trao đổi về các hình thức dạy học, tác giả dành quan tâm nhiều đến
hình thức hoạt động ngoài lớp. Trong chương XVIII “Hoạt động ngoài lớp và hoạt
động ngoài trường”, tác giả khẳng định đây là dạng hoạt động bổ sung cho học tập nội


8
khóa trong nhà trường, đồng thời có tác dụng về nhiều mặt. Vì vậy, GV cần tăng cường
tổ chức và đa dạng hóa các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động, ví dụ: tọa đàm
ngoại khóa, nói chuyện, diễn giảng, các cuộc du lịch học tập, giới thiệu sách báo, tổ
chức ngày hội đọc sách, chọn tác phẩm văn nghệ để đọc, biểu diễn, tổ chức trò chơi…
hay tổ chức các hoạt động trong trường (hoạt động văn nghệ, hoạt động tuyên truyền
khoa học, hoạt động vấn đáp…). Đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá
trình tìm hiểu và đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS.
T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã rất
đề cao vai trò của các hoạt động thực tiễn. Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm tính

thực hiện đầy đủ mối quan hệ hữu cơ giữa lí luận và thực tiễn. Khi HS được thực hành,
ấy là lúc các em phải tư duy, phải sáng tạo và nảy sinh những nhu cầu nhận thức mới.
Vì thế, thực hành được ông xem là là một trong sáu phương pháp dạy học hiệu quả. Từ
đó, ông nhấn mạnh việc lựa chọn và tổ chức thực hành sao cho chúng có thể góp phần
làm sâu sắc thêm kiến thức, hình thành các k năng, k xảo cho người học.
A.N.Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhân cách, ý thức” (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1989) có đề cập đến sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động tham quan, thực
hành, thực tế trong giáo dục HS. Khi tham gia vào các hoạt động ấy, HS “dường như
là có thể sờ, mó, nắn được đối với chúng; thế giới động vật hiện ra trong tính đa dạng
của nó, sự kiện LS được thể hiện một cách trong sáng hơn…” [65, tr.305].
Như vậy, tư tưởng về trải nghiệm trong giáo dục được đề cập đến từ rất lâu. Tuy
nhiên, phải đến thế kỉ XX, giáo dục dựa trên kinh nghiệm mới trở thành một lí thuyết
giáo dục. Nó đã và đang đóng vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ, trở thành
xu hướng giáo dục trong thế kỉ XXI. Nó được nhiều nhà khoa học như: John Dewey
(1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget
(1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Can Jung (1875-1961), Carl Rogers (19021987), Paulo Freire (1921-1997) … đi sâu nghiên cứu. Theo đó, các nhà giáo dục
khẳng định, giáo dục là việc nhận thức và chuyển đổi từ kinh nghiệm.
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận giáo dục có ảnh hưởng nhất
của thế kỷ XX. Ông đã để lại nhiều công trình giá trị viết về đến giáo dục. Trong
cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Trẻ, 2012), Dewey bàn về
nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, về những nhược điểm cơ bản của cả
hai nền giáo dục. Từ đó, ông cho rằng nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện
cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng các công cụ của chúng: đôi
mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy. Trẻ em cần được
phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của chúng, đó chính là sự chuẩn bị
đích thực cho cuộc sống tương lai. Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông
là: “việc học của trẻ em phải đi từ trải nghiệm của chúng. Trải nghiệm vừa là nội dung
vừa là phương pháp… Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân
mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do


người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế
con người, và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng sự thí
nghiệm lên môi trường. Bà khẳng định, giáo dục bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính
mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy ngh cho chính mình.


11
Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng
tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering
cho thấy cách HS học thông qua các hoạt động học tập mang tính tương tác. Từ đó, tác
giả nhấn mạnh nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động vui nhộn để HS tham gia
vào quá trình tương tác với bạn bè, với GV. Có thể nói, với cuốn sách, tác giả đã truyền
cảm hứng cho chúng tôi nhìn nhận việc dạy học thông qua lăng kính trải nghiệm.
Trước sự phát triển của nền giáo dục thế giới, các nhà giáo dục Trung Quốc đã
tuyển chọn, biên dịch một số công trình nổi tiếng về cải cách giáo dục của các nước
phát triển trên thế giới. Trong đó, bộ sách “Cải cách giáo dục ở các nước phát triển”
(NXB Giáo dục, 2010) do Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên đã nêu ra những quan điểm
và kinh nghiệm quan trọng cho giáo dục các nước học hỏi. Ví dụ: trong giảng dạy, GV
cần để HS tham gia tích cực vào quá trình học tập. Muốn làm được điều đó, đòi hỏi
người GV phải sử dụng nhiều biện pháp, cần đề cao học tập gắn liền với thực tế. Cụ thể:
Trong cuốn “Cải cách giáo dục ở Pháp và Đức”, (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ
biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010), các tác giả đã phân tích thực trạng giáo dục và
con đường cải cách giáo dục ở 2 quốc gia này. Trong đó, tác giả đặc biệt quan tâm tới
nền giáo dục phổ thông ở Pháp cuối thế kỉ XX với những đặc điểm: khép kín, cứng
nhắc, nội dung giáo dục xa rời thực tế…. Từ đó, các tác giả đưa ra những biện pháp để
giải quyết tình trạng nói trên. Trong đó, tính thực tế được đặc biệt nhấn mạnh.
Cuốn “Cải cách giáo dục ở Nhật và Ôxtrâylia” (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ
biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) nêu rõ vào những năm 80 của thế kỉ XIX, Nhật
Bản phải đối diện với tình trạng suy thoái trong giáo dục. Niềm tin đối với văn hóa của
dân tộc suy yếu, theo đó các chuẩn mực xã hội truyền thống mất đi. Từ đó, Nhật Bản

O. Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng
nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập với thực tế, chú ý
liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của việc
tổ chức cho HS hoạt động, thực hành, thực tế trong giáo dục.
Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (tác giả: Robert J. Marzano,
Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để
giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải bằng chính hành
động của các em trong thực tiễn học tập chứ không chỉ bằng học vẹt.
Như vậy, thông qua các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí học
ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều
khẳng định vai trò quan trọng của các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học. Đặc
biệt, ở phương diện tổ chức dạy học, nó đóng vai trò chủ đạo trong phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của người học. Dù chưa đề cập đến cụm từ “hoạt động trải nghiệm”
nhưng đây chính là những hoạt động mang tính trải nghiệm mà Luận án muốn đi sâu
nghiên cứu. Vì vậy, những tài liệu trên là cơ sở quan trọng cho chúng tôi tham khảo, từ đó
có định hướng đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS.


13
Bước sang thế kỉ XX, lí thuyết về học tập trải nghiệm đã được nhiều tác giả đi
sâu nghiên cứu. Nổi bật nhất là nghiên cứu của David Kolb. Năm 1984, trên cơ sở kế
thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà nghiên
cứu (Lev Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget…), Kolb - nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã
cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: “Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển”(Experiential Learning: Experience as the
Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR, 2011). David Kolb đã chính
thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm (ELT - Experiential learning
theory), cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường
học, các tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau.
Kolb cho rằng một phần quan trọng đối với sự hình thành bất kì một giá trị nào là sự

khẳng định tầm quan trọng của hoạt động tham quan ngoại khóa trong dạy học. Tham
quan giúp người học được tiếp xúc với thực tiễn cuộc sống; từ đó hình thành những
biểu tượng chính xác, khái niệm đúng đắn, cảm xúc chân thành, có ý ngh a giáo dưỡng
và giáo dục to lớn.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2
(NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông
nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với
cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn
lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo dục
tính nhân văn và tính dân tộc cho người học. Về hình thức dạy học, các tác giả có đề
cập đến một số hình thức tổ chức dạy học mang tính thực hành cho HS như tổ chức
ngoại khóa, câu lạc bộ, hội “các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội, nói chuyện về tình
hình đất nước…. Các tác giả đã phân tích sâu sắc về bản chất quá trình dạy học và cho
rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học
sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [48, tr.156].
Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tên gọi trải nghiệm nhưng các tác giả đã khẳng
định vai trò quan trọng của HĐTN trong giáo dục thông qua nghiên cứu về các nguyên
tắc, nội dung, hình thức và bản chất của hoạt động dạy học.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ
bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy
học. Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong
LS giáo dục thế giới. Do đó, để kích thích hứng thú HS, GV cần phải sử dụng nhiều
hình thức dạy học khác nhau. Tham quan là một trong những hình thức có thế mạnh để
phát huy tính tích cực nhận thức cho người học hơn cả. Đây là căn cứ giúp chúng tôi
thiết kế và tổ chức các hoạt động tham quan trong quá trình tổ chức cho HS trải nghiệm.
Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật”
(NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học trong xã
hội hiện đại. Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở HS như sử



giả cho rằng muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục định hướng năng lực thì dạy học
nói chung phải gắn với thực tiễn nhiều hơn. Theo đó, trong nghiên cứu của mình, tác
giả khẳng định trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc lựa chọn nội
dung dạy học không nên giới hạn bởi những tri thức khoa học chuyên môn thuần túy


16
như các khái niệm, sự kiện, quy luật, mô hình mà còn bao gồm phương pháp tư duy,
phương pháp làm việc. Điều đó cũng có thể hiểu rằng, dạy học không đơn thuần chỉ là
bắt trí nhớ làm việc mà còn phải khơi gợi cái thông minh, cái tư duy của người học.
Mà thực tế là, con người ta chỉ có thể phát triển tư duy khi học hoạt động, khi học
được làm việc. Theo lẽ đó, việc tổ chức các HĐTN cho người học sẽ là một biện pháp
hiệu quả để hướng tới mục tiêu hiện nay của ngành giáo dục.
Trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 (NXB
Đại học sư phạm Hà Nội, 2016), các tác giả đã thiết kế những chủ đề dạy học theo
hướng chú trọng đến năng lực người học. Trong đó, cách thiết kế nhấn mạnh vào các
hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình
huống thực tiễn cuộc sống. Trong đó, dạy học trải nghiệm được coi như một quan
điểm dạy học. Với quan điểm dạy học này, GV có thể áp dụng những phương pháp
học tập như: “…tổ chức thảo luận, tổ chức các trò chơi, tổ chức các cuộc thi, tổ chức
các câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, tổ chức các
sự kiện, sân khấu tương tác…” [121, tr.21]. Đây là kinh nghiệm và chỉ dẫn quan trọng
giúp chúng tôi lựa chọn các biện pháp tổ chức hoạt động cho HS trong DHLS.
Đến tháng 8/2015, thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm” xuất hiện lần đầu tiên ở
Việt Nam trong bản “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015”
của Bộ giáo dục và đào tạo, gồm có 8 l nh vực học tập chủ chốt (Ngôn ngữ và văn học;
Toán học; Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Xã hội; Khoa học Tự
nhiên; Công nghệ - Tin học) và hoạt động giáo dục với tên gọi là HĐTN. Theo đó, tháng
6/2018, Bộ đã thông qua “Chương trình HĐTN” với những nội dung cơ bản: khái niệm,
bản chất, hình thức tổ chức, đối tượng thực hiện. Đây chính là cơ sở lí thuyết, cơ sở