ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HS LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRÍCH ĐOẠN
“VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI” (HỒI V, KỊCH VŨ NHƯ TÔ

CỦA NGUYỄN HUY TƢỞNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM MINH DIỆU

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn,
trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường
THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng
nghiệp, người thân đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.


Học sinh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

ii




iii


Cửu Trùng Đài”, (hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tƣởng) ....... 47
2.2.1. Thiết kế và tổ chức HĐTNST thông qua hình thức đọc kịch bản văn
học ................................................................................................................... 47
2.2.2 Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức xem kịch có định hướng
trải nghiệm....................................................................................................... 53
2.2.3. Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức sân khấu hóa ................ 59
2.2.4. Thiết kế và tổ chức HĐTNST bằng hình thức giao lưu với nghệ sĩ đóng
kịch .................................................................................................................. 63
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 73
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM ................................................................... 73
3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................. 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 74
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ....................................... 74
3.1.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 75
3.1.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................... 75
3.1.5. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 76
3.2. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 76
3.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 93
3.3.1. Khảo sát phiếu đánh giá của GV ........................................................... 93
3.3.2. Đánh giá sản phẩm sáng tạo ................................................................. 95
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 106

iv

chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Hơn bao giờ hết, các nhà
giáo dục tích cực tìm tòi những cách thức, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật
dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, hình thành và
phát triển ở người học những kĩ năng, năng lực cần thiết để bước vào cuộc
sống. Một trong những cách học phát huy được vai trò chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học là học qua trải nghiệm. Phương pháp giáo dục học qua
trải nghiệm là một phương pháp tiếp cận chính cho việc học tập lấy HS làm
trung tâm, lôi cuốn HS vào các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề
và ra quyết định trong những hoàn cảnh cụ thể. Đồng thời tạo cơ hội cho HS
tổng kết và củng cố lại những ý tưởng, kĩ năng thông qua việc phản hồi,
chiêm nghiệm, ứng dụng những gì đã tiếp thu vào tình huống mới. Thông qua
hoạt động trải nghiệm, nguồn kiến thức HS thu được rất phong phú, từ sách
vở, thầy cô và thực tế. Đây là phương pháp học tích cực, thích hợp cho mọi
môn học, trong đó có môn Ngữ văn, nhằm phát triển cho HS những năng lực
chung và năng lực chuyên biệt như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực cảm thụ thẩm mĩ,
năng lực giao tiếp Tiếng Việt. Vài năm trở lại đây, các trường phổ thông đã
bắt đầu chú ý tới phương pháp học qua trải nghiệm. Tuy nhiên các HĐTNST
trong nhà trường vẫn còn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy trình
của việc học qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về HĐTNST. Chúng tôi cho rằng

1


cần phải nhận thức đầy đủ, sâu sắc, chính xác hơn về học tập trải nghiệm để
vận dụng vào dạy học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng, cụ thể là dạy học
thể loại kịch ở trường phổ thông sao cho có hiệu quả.
1.2. Xuất phát từ đặc trưng thể loại kịch và thực tế giảng dạy văn bản kịch
ở trường phổ thông
Kịch là một loại hình nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ với sân khấu

“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, (kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng). CT
Ngữ văn 12 có 1 trích đoạn hồi VII (kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của
Lưu Quang Vũ); đa số các giờ học kịch khô cứng, nhàm chán, sơ sài, thậm chí
biến thành giờ đọc thêm, minh họa qua loa, hoặc tiếp cận không đúng đặc
trưng thể loại; HS không có nhiều kiến thức lý luận về kịch, cộng với tâm lý
không thích học Văn nên “kinh nghiệm thưởng thức” kịch hạn chế, có khi học
xong, HS không phân biệt được kịch với truyện; trong kiểm tra, đánh giá cũng
né tránh kiến thức thuộc phạm vi kịch. Khảo sát đề thi Trung học và Đại học
khoảng 10 năm trở lại đây có thể thấy số lượng câu hỏi về kịch rất ít, đề thi
Tốt nghiệp THPT năm 2013-2014 kiểm tra kiến thức vở kịch Hồn Trương Ba,
da hàng thịt của Lưu Quang Vũ đã gây ra sự bất ngờ lớn đối với GV và HS.
Như vậy, từ đặc trưng thể loại kịch và thực trạng dạy học kịch trong nhà
trường phổ thông, chúng ta cần đổi mới đồng bộ từ nội dung, phương pháp
đến việc kiểm tra, đánh giá để đạt được mục tiêu dạy học. Song, luận văn chỉ
xin đề cập đến việc đổi mới phương pháp, trong đó sử dụng hoạt động học
qua trải nghiệm như một PPDH chủ đạo, hướng tới mục đích: Lấy người học
làm trung tâm.
Tóm lại, từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài Thiết kế HĐTNST
cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt cửu trùng đài”(Hồi V,
kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về PPDH kịch trong trường phổ thông
PPDH thể loại kịch và việc vận dụng PPDH phù hợp vào giờ dạy
kịch bản văn học là một vấn đề đã được nhiều người nghiên cứu, nhiều
GV quan tâm. Chúng tôi xin được nêu ra các tài liệu có nhắc tới các
PPDH thể loại kịch:

3



4


Tác giả Trương Kim Thuyên trong luận văn thạc sĩ Dạy học kịch bản
văn học ở trường THPT theo đặc trưng thể loại (2009) cũng đặt vấn đề tìm
hiểu tình hình dạy học kịch bản văn học trong nhà trường phổ thông. Trên
cơ sở lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể. Các giải pháp đưa ra hiện thực hóa qua dạy
hai trích đoạn trong kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng và Hồn
Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ. Kết quả nghiên cứu của luận
văn đã góp phần không nhỏ giúp GV phổ thông có được hướng tiếp cận
văn bản kịch [31].
Như vậy, điểm qua các công trình nghiên cứu về PPDH kịch có thể thấy
các tác giả đều tập trung vào hướng giảng dạy kịch theo đặc trưng loại thể.
Những gợi dẫn đó có vai trò quan trọng, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới giáo
dục, chúng ta cũng cần phải có sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH
hiện đại khác.
2.2. Những nghiên cứu về PPDH kịch “Vũ Như Tô” của Nguyễn Huy Tưởng
Vũ Như Tô là vở kịch có quy mô hoành tráng xuất sắc của Nguyễn Huy
Tưởng và của nền kịch nói Việt Nam hiện đại. Tác phẩm được sáng tác vào
năm 1941, dựa trên một sự kiện lịch sử xảy ra ở kinh thành Thăng Long vào
thời Hậu Lê. Tác phẩm gồm năm hồi, gây ấn tượng sâu sắc trong lòng người
đọc với bi kịch của người nghệ sĩ thiên tài Vũ Như Tô. Tuy nhiên, trong CT
phổ thông, “độc giả” GV và HS chỉ được tiếp cận vở kịch dưới hình thức kịch
bản văn học, hồi V- hồi cuối “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”. Đoạn trích được
đưa vào giảng dạy trong CT Ngữ văn 11, lâu nay vẫn là một thách thức với
GV. Vì thế đã có không ít những công trình nghiên cứu, các khóa luận,
chuyên đề bàn về kịch Vũ Như Tô nói chung, trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu
Trùng Đài” nói riêng. Chúng tôi liệt kê một số công trình, bài viết tiêu biểu:
2.2.1. Về vở kịch Vũ Như Tô

của nhà văn đối với sự phát triển của nền văn học kịch và sân khấu nước nhà.
Luận văn cũng góp phần giúp những người đọc kịch thưởng thức được cái
hay, cái đẹp của các tác phẩm kịch của Nguyễn Huy Tưởng, trong đó có kịch
Vũ Như Tô [7].

6


2.2.2. Về đoạn trích “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”- hồi V
Cuốn sách Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11 tập 1 của Nguyễn Văn Đường
(2009) là một tài liệu có ý nghĩa thiết thực, định hướng cho GV hướng tiếp
cận đoạn trích cụ thể, hồi V “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”, kịch Vũ Như Tô của
Nguyễn Huy Tưởng. Hướng đọc hiểu đoạn trích cơ bản dựa trên đặc trưng thể
loại có vận dụng các PPDH hiện đại như: phương pháp nhóm, thuyết trình,
giải quyết vấn đề… tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập nhiều tới việc tổ chức các
hoạt động tăng cường sự tích cực, chủ động của HS [12].
Cùng quan điểm, Nguyễn Thành Lâm (2012) trong luận văn thạc sĩ Tiếp
cận đoạn trích Vĩnh biệt cửu trùng đài- hồi V kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy
Tưởng từ góc nhìn thể loại đã phát triển hướng tiếp cận đoạn trích theo đặc trưng
thể loại kịch: khai thác xung đột, hành động, nhân vật, ngôn ngữ kịch. Tuy nhiên
các biện pháp đề xuất chưa hướng nhiều đến hoạt động của HS [19].
Qua việc khảo sát chúng tôi thấy, các công trình kể trên đều bàn sâu, kĩ về
việc tiếp cận kịch Vũ Như Tô nói chung và trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng
Đài” nói riêng, từ đặc trưng thể loại. Chưa có nghiên cứu nào đề cập việc vận
dụng phương pháp học qua trải nghiệm trong dạy học tác phẩm và đoạn trích. Vì
vậy đề tài nghiên cứu của luận văn là một hướng đi mới.
3.1. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm sáng tạo
Trên thế giới, học tập qua trải nghiệm là vấn đề không mới nhưng ở Việt
Nam đây lại là vấn đề còn khá mới mẻ. Chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu,
luận văn, luận án trình bày cụ thể việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Ngữ

bản thân con người, nhân cách mới được hình thành và phát triển. Cụ thể,
trong giáo dục người học có tự lực hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh
nghiệm thành tri thức, kĩ năng của bản thân; vận dụng “lý thuyết văn hóa lịch
sử” trong giáo dục, nhà tâm lý học hoạt động nổi tiếng, L.X.Vưi-gốt-xki đã
chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng sự khám phá có
sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV
và sự cộng tác của các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng [13].
Như vậy, quá trình học tập, HS cần được hoạt động, tương tác với các bạn
trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của GV để hình thành tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo có hiệu quả.

8


Đinh Thị Kim Thoa trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo
“Tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học theo định hướng phát
triển năng lực HS” đã chỉ ra sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông
qua làm và học từ trải nghiệm. Tác giả khẳng định“học từ trải nghiệm gần
giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân” [29].
3.1.2. Tài liệu nước ngoài
Tại Hàn Quốc, cuốn Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của Bộ khoa học – Kĩ
thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những CT đổi mới giáo
dục của nước này là HĐTNST. HĐTNST là hoạt động nằm ngoài các hệ thống
môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng. Tuy nhiên không tách rời hệ thống
các môn học mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển
phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có cho người
học trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn cao [6].
Tại Anh, trong CT giáo dục phổ thông Anh Quốc (2013), trung tâm

3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất
thiết kế và tổ chức HĐTNST trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng
Đài”, (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), góp phần nâng cao chất
lượng dạy học nói chung và dạy học kịch nói riêng trong nhà trường phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thiết kế hiểu theo nghĩa rộng bao gồm các khâu: lên kế hoạch, thiết kế
mô hình (giáo án) và thi công (tổ chức thực hiện). Vì vậy, tác giả xác định
nhiệm vụ nghiên cứu là:
- Tìm hiểu cơ sở khoa học của việc đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNST
cho HS lớp 11 trong dạy học trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V,
kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
- Đề xuất thiết kế và tổ chức HĐTNS cho HS lớp 11 trong dạy học trích
đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy
Tưởng).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

10


Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐTNST cho HS lớp 11 trong trích đoạn
“Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài” ( Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt lý thuyết, luận văn chỉ khảo sát một số tư liệu về trải nghiệm
sáng tạo trong giáo dục học và các tư liệu giảng dạy kịch Vũ Như Tô của
Nguyễn Huy Tưởng.
- Về mặt văn bản, chúng tôi chỉ khảo sát, nghiên cứu trích đoạn “Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài” (Hồi V, kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng) trong


12


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lí luận

Hoạt động trải nghiệm (sáng tạo) là một bộ phận trong CT giáo dục phổ
thông tổng thể (2017). Trải nghiệm và sáng tạo là hai quá trình tâm lý có tính
tương đối độc lập, tuy nhiên trong thực tế chúng có mối liên hệ với nhau: Hai
quá trình này có thể song song diễn ra cùng lúc khi con người tiến hành hoạt
động. Hoạt động của con người bao giờ cũng có tính sáng tạo, trong trải
nghiệm có sáng tạo, trải nghiệm thường là nền, là môi trường của sáng tạo.
Bản thân sáng tạo nếu chỉ xét riêng mình nó thì cũng là một quá trình trải
nghiệm tạo ra cái mới. Trong luận văn, tác giả nghiên cứu sáng tạo mới ở góc
độ là một phần kết quả của trải nghiệm, vì thế sử dụng tên gọi hoạt động trải
nghiệm sáng tạo (HĐTNST). HĐTNST rất cần được sử dụng trong các môn
học ở trường PT, trong đó có môn Ngữ văn. HĐTNST giúp cho nội dung dạy
học Ngữ văn không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với đời sống xã hội;
là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá
trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở HS, hình thành những năng lực cần có
của con người trong xã hội hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của
HĐTNST trong dạy học, chúng tôi tiến hành nghiên cứu những cơ sở lí luận
và tiếp cận, vận dụng đối với việc tổ chức HĐTNST trong dạy học Văn nói
chung, dạy học thể loại kịch nói riêng, cụ thể là dạy học kịch bản văn học Vũ
Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng với trích đoạn “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”SGK Ngữ văn 11, ban cơ bản.
1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của HĐTNST trong trường phổ thông

động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân.
Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia, trải nghiệm hay kinh nghiệm là
tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc sự
kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó.
Như vậy, trải nghiệm đạt được thường thông qua thực hành, thử nghiệm để đi
đến một tri thức về sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng, sự kiện. Quá trình trải
nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai”. Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho

14


con người những kinh nghiệm phong phú. Quá trình trải nghiệm là quá trình
tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống,
hình thành phẩm chất và năng lực làm người.
Tóm lại, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác
quan của con người, tạo ra cảm giác,tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy
có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút
ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các giá trị.
- Sáng tạo là một đặc trưng nổi bật nhất của tâm lý người. Khái niệm
sáng tạo được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: sự sáng tạo,
óc sáng tạo, tư duy,… Các thuật ngữ này đều liên quan đến một thuật ngữ gốc
Latin “Crear” và mang nghĩa chung là “sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái mà
trước đó chưa hề có, chưa tồn tại” [4, tr. 37]. Ngoài ra, sáng tạo còn được hiểu
là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, có thể sáng tạo trong bất kì
lĩnh vực nào: khoa học, nghệ thuật, sản xuất – kĩ thuật. Như vậy, sáng tạo
không phải là một hoạt động “rập khuôn” có sẵn hay lặp lại một cách máy móc,
mà đó là việc tạo ra cái mới, cần thiết cho cuộc sống của con người.
- Năng lực được hiểu là “tổ chức các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù
hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động ấy có hiệu

thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như:
giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, kĩ năng sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm
mĩ, giáo dục thể chất, lao động, giáo dục môi trường….
b) HĐTNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
HĐTNST có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng: trò chơi,
diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, tham quan dã ngoại, hội thi, sân khấu hóa, câu lạc
bộ, các công trình nghiên cứu khoa học. Mỗi hình thức hoạt động được xây
dựng đều có những khả năng giáo dục nhất định. Căn cứ theo hướng dẫn của
CT giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có thể thấy HĐTNST được tổ chức
với tư cách là một hoạt động độc lập. HĐTNST cũng là một hình thức dạy
học được áp dụng cho từng môn học như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý…

16


HĐTNST có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm,
theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường [22].
HĐTNST có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài
nhà trường như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, sân trường, viện bảo tàng,
các khu di tích lịch sử và văn hóa… có liên quan đến chủ đề hoạt động [22].
c) HĐTNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường
HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm, GV bộ môn,
cán bộ Đoàn, Ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính quyền địa phương,
các cơ quan, tổ chức, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa
phương…Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội
dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là
trực tiếp hoặc gián tiếp [22].
d) HĐTN mang tính sáng tạo

động vui chơi, lao động, học tập thành nội dung đời sống nội tâm con người.
Đồng thời chỉ rõ, sự phát triển các năng lực là quá trình chủ thể (có thể dưới
sự hướng dẫn của người khác) phát huy các năng lực tiềm tàng. Muốn vậy,
chủ thể phải thực hiện một hoạt động tương ứng với hoạt động đã được chứa
đựng trong đối tượng của hoạt động. Nói khác đi, hoạt động của bản thân là
yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách
con người. Theo lý thuyết này, nhà trường phải tiến hành dạy học và giáo dục
dưới các hình thức đa dạng, linh hoạt, phù hợp, tổ chức cho HS hoạt động,
dẫn dắt HS tự xây dựng các phương thức hoạt động để trưởng thành về thể
chất và tâm lý.
Thuyết văn hóa lịch sử của Vưigôxki cũng cho rằng, tính xã hội – lịch sử
quy định tâm lý người, sự hình thành và phát triển tâm lý- ý thức người bao
giờ cũng diễn ra như là quá trình xã hội lịch sử (mang bản chất xã hội lịch sử
loài người). Loài người tồn tại và phát triển bằng cách truyền đạt kinh nghiệm
lịch sử của xã hội từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi người tiếp thu vốn kinh
nghiệm đó, vận dụng vào các điều kiện mới, sáng tạo ra cái mới, tạo ra bản
chất người cho chính mình. Quá trình học tập, lĩnh hội này là đối tượng của
hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng). Nhà giáo dục phải tổ chức các hoạt
động giáo dục phù hợp để HS hình thành cho bản thân các năng lực.

18