ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 8 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2017



Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

TH – XS

Tổ hợp – Xác suất

Tr.

Trang

THPT

Trung học phổ thông

Toán của học sinh trung học phổ thông ........................................................ 28
1.4. Năng lực QGVĐ của học sinh trung bình .............................................. 31
1.4.1. Đánh giá, xếp loại học sinh ................................................................. 31
1.4.2. Một số đặc điểm của HS trung bình.................................................... 33
1.4.3. Biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh trung bình ........................... 34
Kết luận chương 1 ......................................................................................... 35
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................... 36
iii


2.1. Chủ đề Tổ hợp – Xác suất trong chương trình trung học phổ thông ..... 36
2.1.1. Vai trò, vị trí của chủ đề Tổ hợp – Xác suất ....................................... 36
2.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất....................................... 36
2.1.3. Nội dung chủ đề Tổ hợp – Xác suất.................................................... 37
2.1.4. Các dạng bài tập trong chủ đề Tổ hợp – Xác suất .............................. 38
2.2. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất
ở trường THPT Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định .......... 39
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................... 39
2.2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát ........................ 39
2.2.3. Nội dung phiếu khảo sát...................................................................... 39
2.2.4. Tổng hợp kết quả và phân tích kết quả khảo sát ................................. 40
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 48
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH THÔNG QUA
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT
(ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN) .......................................... 49
3.1. Một số định hướng để xây dựng biện pháp............................................ 49
3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình thông
qua dạy học GQVĐ chủ đề TH – XS ............................................................ 49
3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng một số bài toán có nội dung thực tiễn chứa

toán..................................................................................................................30
Bảng 1.2. Mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ của HS trung
bình.................................................................................................................34
Bảng 2.1. Các dạng bài tập chủ đề TH – XS trong SGK................................38
Bảng 2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát....................39
Bảng 2.3. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát GV......................................40
Bảng 2.4. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát GV......................................41
Bảng 2.5. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát GV......................................41
Bảng 2.6. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát HS.......................................41
Bảng 2.7. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát HS.......................................42
Bảng 2.8. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát HS.......................................42
Bảng 2.9. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát HS.......................................42
Bảng 2.10. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát HS.....................................43
Bảng 2.11. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV....................................43
Bảng 2.12. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát GV....................................44
Bảng 2.13. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV....................................45
Bảng 2.14. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát GV....................................46
Bảng 2.15. Kết quả điều tra câu 9 phiếu khảo sát GV....................................46
Bảng 2.16. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát HS....................................47
Bảng 4.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm.................................70
Bảng 4.2. Ma trận đề kiểm tra........................................................................90
Bảng 4.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp đối chứng........93
Bảng 4.4. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp thực nghiệm....93
Bảng 4.5. Bảng tỉ lệ % các mức độ của bài kiểm tra.....................................94

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực theo nguồn hợp thành.....................................21

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”. Chiến
lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến
năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất
lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng
lực sáng tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng” [18–Tr.52].
1


Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào
đổi mới PPDH rộng khắp ở tất cả các cấp học, bậc học và đã đạt được những
thành tựu đáng kể. Đổi mới PPDH là tăng cường vận dụng các PPDH tích cực
trong giảng dạy, nhưng đổi mới PPDH không có mục đích tự thân, mà là cách
thức con đường để thực hiện mục tiêu giáo dục mới: hình thành và phát triển
phẩm chất, năng lực người học. Một trong tám năng lực cốt lõi mà nhà trường
phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực
GQVĐ. Dạy học các môn nói chung, môn Toán nói riêng cần hướng tới mục
tiêu này. Đây không còn là một vấn đề mới nhưng vẫn rất cấp thiết trong quá
trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông.
Hiện nay có rất nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như
dạy học khám phá, dạy học mô hình hóa, dạy học sáng tạo, dạy học GQVĐ.
Trong đó PPDH GQVĐ rất gần gũi, dễ áp dụng và là con đường cơ bản để phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức
DH với các mức độ tự lực khác nhau của học sinh, giúp phát triển năng lực tư
duy, khả năng nhận biết và GQVĐ. Thông qua việc GQVĐ, HS lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, nâng cao được năng lực tư duy và năng lực GQVĐ.
Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong
những phương pháp dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế, phát triển
mạnh mẽ và rộng khắp. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong

– xác suất (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản)”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
PPDH phát hiện và GQVĐ là một trong những PPDH tích cực hiện nay.
Mầm mống ban đầu của phương pháp này xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XIX.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học như A.JA Ghecđơ,
B.E.Raicôp, các nhà sử học như MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên
phương án tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức
cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri
thức, phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học
GQVĐ .

3


Phương pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã
hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: đó
là mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS
ngày càng tăng với việc tổ chức còn lạc hậu. V. Okon – nhà giáo dục học của
Ba Lan làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng
phát huy được năng lực nhận thức của học sinh, kích thích HS tích cực suy
nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ đạt tới kiến thức mới một cách sâu
sắc, xây dựng cho người học ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và
xu hướng vận dụng kiến thức đó học vào thực tiễn, nhưng ông chỉ dừng lại ở
việc ghi lại những thực nghiệm thu được trong quá trình dạy học nêu vấn đề, ít
chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho PP này.
Đến những năm 70, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã chính
thức đưa ra những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ đưa PP này trở thành PPDH
tích cực.
2.2. Trong nước

lực GQVĐ để thiết kế một số giáo án dạy học vận dụng PPDH GQVĐ trong
dạy học chủ đề TH – XS góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát
hiện và GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung bình. Từ
đó nâng cao chất lượng dạy và học môn toán lớp 11 nói riêng và ở trường THPT
nói chung.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: PPDH GQVĐ, năng lực GQVĐ trong dạy học chủ đề
TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản).
- Khách thể nghiên cứu: HS lớp 11A4 và 11A5 trường Trung học phổ thông
Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Chương TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản).
- HS khối 11 trường Trung học phổ thông Xuân Trường, huyện Xuân Trường,
tỉnh Nam Định.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2016 đến tháng 10 năm 2017.
6. Giả thuyết khoa học

5


Tổ chức dạy học chủ đề TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản) theo
PPDH GQVĐ góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và
GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của HS trung bình, từ đó nâng cao
hiệu quả của việc dạy và học môn toán.
7. Vấn đề nghiên cứu
- Làm thế nào để vận dụng được PPDH GQVĐ trong dạy học chủ để TH – XS?
- Làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình trong dạy học
chủ để TH – XS?
- Làm thế nào để biết được dạy học bằng PPDH GQVĐ trong giảng dạy chủ đề
TH – XS suất đem lại hiệu quả giáo dục cao hơn PPDH truyền thống?

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực, PPDH GQVĐ,
năng lực GQVĐ của học sinh.
- Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học chủ đề TH – XS theo
PPDH GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS trung bình.
- Luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích giúp GV phần nào thực hiện
được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông trong giai
đoạn hiện nay. Đồng thời luận văn cũng là một tài liệu tham khảo cho sinh viên
các ngành sư phạm Toán.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, luận văn
được trình bày trong 4 chương.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GQVĐ CHO HS TRUNG BÌNH THÔNG QUA DẠY HỌC GQVĐ CHỦ
ĐỀ TH – XS (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN)
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

7


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Từ Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập
trung chỉ đạo đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá trong giáo dục THPT
theo định hướng tiếp cận năng lực.
Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh. Theo

Theo [24- Tr. 27,28] việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn
đặc trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp
HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến
hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận
dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực
tiễn.
(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Các tri
thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động,
tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định.
Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức
mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập chung.

9


(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt
tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời

Theo tài liệu [16–Tr.26] có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của
PPDH tích cực:
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Một trong những yêu cầu của dạy học tích cực là khuyến khích người học
tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã qua
trải nghiệm. Do đó, GV nên đưa HS vào những tình huống có vấn đề để HS
được trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra những
câu trả lời đúng, các đáp án chính xác, tối ưu nhất. Trong hoạt động học tập,
HS được khuyến khích đưa ra những cách GQVĐ cho riêng mình và được động
viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân. Có như vậy bên cạnh việc chiếm
lĩnh tri thức, HS còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho
tính tự chủ và sáng tạo, phát triển năng lực GQVĐ.
b) Dạy học chú trọng hứng thú người học, rèn luyện phương pháp tự học,
tự nghiên cứu
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình
quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả. Nhờ có
sự quan tâm của GV và hứng thú của HS mà phát huy cao độ hơn tính tự lực,
tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng
tạo, kĩ năng tổ chức công việc
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Nếu rèn luyện cho HS có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học,
biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự
lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người.
c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong
quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới, ý chí và năng lực của HS trong một
lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy phải chấp nhận sự phân hoá về cường


khách thể, mong muốn tìm phần tử chưa biết đó dựa vào những phần tử biết
trước nhưng chưa có trong tay thuật giải.

12


Theo [10-Tr.30], một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có
trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán. Hiểu theo
nghĩa trên thì vấn đề ở đây không đồng nghĩa với bài toán. Nếu bài toán chỉ yêu
cầu học sinh áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Ta có thể hiểu
vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết. Trong toán học, người
ta hiểu vấn đề là một câu hỏi hay một hành động mà trong đó:
- Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động.
- Học sinh chưa biết hoặc chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để
trả lời câu hỏi hoặc thực hiện được hành động.
Ví dụ 1: Bài toán yêu cầu khai triển biểu thức  2 x  3 không phải là một vấn
10

đề khi HS đã được học về khai triển nhị thức Newton nhưng nó lại là một vấn
đề khi họ chưa được học công thức nhị thức Newton.
1.2.1.2. Tình huống gợi vấn đề
Theo [10-Tr.31], tình huống gợi vấn đề hay còn gọi là tình huống có vấn
đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn mà họ cần phải
vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một
thuật giải mà cần phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri
thức cũ liên quan. Một tình huống được gọi là tình huống có vấn đề thì phải
thoả mãn 3 điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề
Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống thể hiện được mâu
thuẫn giữa tình huống với trình độ nhận thức của chủ thể; chủ thể phải ý thức

Ví dụ 2: Khi học tổ hợp GV có thể đưa ra bài toán tình huống như sau:
Trong một cuộc thi có 4 người được lọt vào vòng 2. Ban tổ chức cần ghép 2
người thành một nhóm để tham gia nội dung thi vòng 2.
a) Hỏi có bao nhiêu cách ghép 2 người thành một nhóm?
b) Nếu không phải là có 4 người được lọt vào vòng 2 mà là 40 người thì có bao
nhiêu cách ghép 2 người thành một nhóm?
Khi đó:

14


Ở câu a) Tình huống của bài toán không phải là một tình huống có vấn đề vì
HS có thể giải quyết được bài toán ngay mà không cần có thêm một kiến thức
mới nào.
Ở câu b) Tình huống của bài toán là một tình huống có vấn đề vì:
+) Nó tồn tại một vấn đề cần giải quyết.
+) Gợi nhu cầu nhận thức: Nội dung tình huống tương tự như câu a) nhưng ở
câu a HS có thể giải quyết ngay bài toán bằng cách liệt kê kết quả có thể xảy ra
còn ở câu b do số lượng lớn hơn nên không thể áp dụng cách đó. Vậy phải giải
quyết bằng cách nào?
+) Không vượt quá khả năng của người học: Câu a đã giải được thì chắc chắn
câu b cũng sẽ giải được vì giữa hai câu chỉ sai khác nhau số liệu nhiều hay ít
mà thôi.
1.2.1.4. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề
Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho giờ học hay cho
một đơn vị kiến thức nào đó của giờ học, điểm xuất phát là tạo ra tình huống
gợi vấn đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm cho học sinh ngạc
nhiên. Sau đây là một số cách tạo ra các tình huống "có vấn đề", chứ chưa phải
là tình huống "gợi vấn đề". Để chúng trở thành các tình huống "gợi vấn đề" cần
phải đảm bảo rằng tình huống gợi ra ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin

Theo [23–Tr.36]: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ những điều kiện
cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đề và cuối cùng chỉ đạo quá
trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”.
Các giai đoạn của tiến trình dạy học GQVĐ được các tác giả nêu dưới
nhiều sơ đồ khác nhau. Nhìn chung, các tác giả thống nhất có 3 giai đoạn chính:
xây dựng tình huống có vấn đề, nêu câu hỏi; GQVĐ; đánh giá kết quả [24–
Tr.7]. Trong dạy học GQVĐ, các nhà giáo dục chú trọng yếu tố tác động tâm
lí đối với người học, đó là: tạo nhu cầu, hứng thú, lôi cuốn HS tích cực tham
gia vào hoạt động nhận thức, xem đó là yếu tố quyết định thành công của

16